Общение

Сейчас 947 гостей и один зарегистрированный пользователь на сайте

  • artist1206

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Вспоминая и осмысливая прошлое, сравнивая его € настоящим, удивляешься не только изменениям, которые произошли за .пятьдесят лет, но и тому, как много верного было найдено, угадано с самого начала.
Мы сейчас много рассуждаем о том, как важно показывать детям со сцены подлинную жизнь, не подслащенную, не «адаптированную». Мы отстаиваем это как нечто новое и подчас даже не ведаем, что основы этих принципов были заложены еще тогда, когда в 1925 году Л. Макарьев написал «Тимошкин рудник».
Достаточно вспомнить первую сцену этой пьесы. Разрушенная войной деревня. Измученные, очерствевшие люди, горькая деловитость тринадцатилетнего мальчика, пытающегося схоронить от бандитов единственное достояние свое и маленькой сестренки: шубу и сапоги, оставшиеся от убитого отца...
А как правдиво написаны в этой пьесе рабочие — ни тени слащавости, умильности. Люди неразвиты, забиты, но за всем этим — душевность, самоотверженность, стремление к свету...
Однако в «Тимошкином руднике» наметилась и та опасность, которая впоследствии сопутствовала детской драматургии. Я имею в виду так называемый «тюзовский авангардизм», то есть преувеличение роли детей и подростков в исторических событиях. В пьесе Л. Макарьева это едва ощущалось. Речь шла о гражданской войне, о времени, насыщенном событиями исключительными и драматическими, на фоне которых не казалось удивительным, что мальчики предотвращают диверсию и т. п.
Но в дальнейшем, когда жизнь страны окончательно нормализовалась и повседневный быт уже не давал такого материала для изображения на сцене героических подвигов тринадцатилетних ребят, некоторые авторы будто по инерции продолжали искать (и подчас специально придумывали) подобные ситуации. Иногда такие пьесы получались увлекательными, но нередко эта увлекательность оборачивалась неправдой.
Пьесы о юных героях, затмевающих своими доблестями взрослых, появлялись часто и наносили немалый ущерб формированию личности ребенка. Они создавали искусственные представления о жизни, способствовали воспитанию излишней самоуверенности, приучали к художественной фальши. Дальнейшее распространение подобных пьес угрожало бы детской драматургии серьезным отклонением от основного принципа советского театра — принципа реализма.
Между тем сама жизнь подсказывала верный путь дальнейшего развития детской драматургии — надо было обратиться к тому, чем действительно жили дети.
Известно, что подросток связан с миром прежде всего через семью, школу, пионерскую организацию, это три основные сферы, в которых развертывается его жизнь. В этих первичных коллективах формируется его мировоззрение и его нравственный мир. Здесь же и сам он впервые приобщается к активному участию в жизни общества.
Естественно, что именно к жизни школы, пионерской организации и семьи должны были обратиться драматурги, пишущие о детях и для детей.
Было бы очень интересно досконально проследить историю школьной пьесы на сцене детского театра. В ней своеобразно отразились и художественные и педагогические искания минувшего сорокалетия. Обнаруживается, как тесно связаны между собой воспитательные и эстетические принципы этой драматургии — чем интенсивнее интерес к личности человека, чем шире и серьезнее понимание этой личности, тем большую гибкость и разнообразие обретают и художественные формы.
Серьезный анализ всех этих проблем потребовал бы обстоятельного научного исследования. Я же позволю себе ограничиться лишь несколькими наблюдениями над тем, как трансформировались и развивались пьесы, которые мы привыкли называть «школьными».
На протяжении долгих лет — примерно с середины 30-х до середины 50-х годов— центральной, чуть ли не единственной темой
пьес о школе оставалась тема воздействия коллектива на формирование личности ребенка.
Н. К. Крупская, А. С. Макаренко и другие теоретики немало страниц посвятили именно этой проблеме. Можно смело сказать, что воспитание коллектива и коллективом стало краеугольным камнем советской педагогики. Естественно, что и в педагогическом театре эта тема приобрела первенствующее значение.
Вспомним те пьесы о школе, которые в 30-х, 40-х и первой половине 50-х годов встречали у подростков самый бурный отклик, вызывали самые жаркие дискуссии. Это «Сережа Стрельцов» В. Любимовой, «Красный галстук» С. Михалкова, «Аттестат зрелости» Л. Гераскиной.
Во всех пьесах этого типа основной пружиной, дающей толчок действию, были взаимоотношения между юношеским коллективом и отдельными его членами.
Сверхзадачей авторов, пишущих о школе, было показать могущество, силу коллектива, его многообразное (и всегда— плодотворное) воздействие на формирующегося человека. Драматурги хотели, чтобы подростки осознали коллектив и как верного помощника в трудную минуту жизни и как строгого судью, который не даст сбиться с верного пути.
В. Розов в пьесе «Ее друзья» говорил о том, что поддержка товарищей может буквально возродить к жизни человека, попавшего в беду. Именно так случилось с ослепшей девочкой Люсей Шаровой. Болезнь сломила у нее волю к сопротивлению. Если бы не чуткость, не постоянная, настойчивая и деликатная поддержка товарищей, дело могло бы кончиться трагически. По, помогая Люсе, ребята и сами становятся лучше, дружнее — для Розова очень существенна и эта сторона проблемы.
Судьба Сережи («Сережа Стрельцов» В. Любимовой) складывалась очень негладко. В чем-то он и сам был виноват, в чем-то стал жертвой тяжелой обстановки дома. Положение усугублялось замкнутостью мальчика, его недоверием к людям. Дошло до того, что он потерял желание жить.
Так было до тех пор, пока товарищи не поняли, что творится с Сережей, и не откликнулись на его беду со всей щедростью юного сердца. После этого — все переменилось. Поддержка коллектива открыла перед мальчиком и новые радости и новые жизненные перспективы, воскресила его веру в людей.
Коллектив выступал как суровый судья и в тех пьесах, где кто-нибудь из его членов проявлял зазнайство, индивидуализм. Авторы, а с ними и герои пьес брали подобные явления под жестокий обстрел, видя в них опасные симптомы. Тот, кто в юности не умеет уважать коллектив, в зрелом возрасте личные интересы поставит выше общественных. Тот, кто в детстве безответственно относится к. пионерскому поручению, сможет так же отнестись и к своему гражданскому долгу.
С особой остротой и убежденностью эти положения прозвучали в школьных пьесах первых послевоенных лет. Вероятно, это не было случайным. Война с небывалой дотоле ясностью обнажила сложные связи между тем, как ведет себя человек в обыденной жизни и как проявляет себя в дни общественных испытаний.
С другой стороны, именно в начале послевоенного периода возникли условия, которые оказались чреватыми определенными опасностями для воспитания юношества: более резкое, чем до войны, имущественное расслоение разных трупп населения, тенденция к утверждению собственной исключительности, возникающая у ребят, отцы которых оказались особенно выдвинутыми, и т. д.
Именно в таких условиях появилась пьеса, которой суждено было завоевать огромную популярность, обойти сцены чуть ли не всех тюзов и многих драматических театров страны, быть неоднократно изданной, экранизированной, вызвать горячий отклик миллионов юных зрителей. Речь идет о «Красном галстуке» С. Михалкова.
Поток ребячьих писем, обсуждения, на которых подростки не столько оценивали спектакль, сколько открывали души, — все это было тем более разительным, что перед «Красным галстуком» на тюзовской сцене довольно долго не появлялось пьес о школе, поднимавших серьезную общественную тему.
Михалков задумал свою пьесу как разговор о пионерской чести, об ответственности пионера, который, надев красный галстук, делает шаг к тому, чтобы принять на себя звание и обязанности коммуниста. 
Эта мысль подробно и прямо изложена в пьесе. Автор не испугался декларативности и, как показала практика, был прав: подростков «е смутила публицистичность ,пьесы, они внимательно слушали споры и рассуждения персонажей и активно принимали -сторону тех, кто утверждал моральную, политическую ответственность пионера.
Школьники понимали и горячо поддерживали автора — в этом убеждало их присутствие на любом зрительском обсуждении. Но эмоционально их больше затрагивала другая тема: тема дружбы, взаимоотношений в пионерском коллективе, конфликт между Шурой и Валерием.
Шестиклассники не очень-то умели оперировать учеными словами вроде —«индивидуализм» или «коллективизм». Но, если переложить их нескладные, горячие речи на спокойный и скучноватый язык педагогической терминологии, это прозвучит именно так: ребят волновал конфликт между индивидуалистическими тенденциями и коллективизмом.
Эта тема — коллектив как воспитывающая сила и возникающая отсюда проблема взаимной ответственности — после «Красного галстука» заняла видное место в драматургии для подростков. Осо-бенно бурно принимали пьесы этого плана старшие классы.
Когда сегодня перечитываешь «Аттестат зрелости» Л. Гераскиной, трудно даже представить, что эта пьеса в свое время могла вызвать такую бурю волнений и споров. Сейчас кажется, что ее конфликт во многом преувеличен, раздут, что поведение Валентина Листовского не дает оснований для такой острой реакции его одноклассников. Но это — сейчас. А двадцать лет назад пьеса Гераскиной буквально всколыхнула старшеклассников.
Затем последовали «У опасной черты» В. Любимовой, «Чистые руки» М. Шатрова, «В девятом А» Н. Винникова и еще много других пьес. Иногда несовершенные в литературном отношении, не очень разнообразные по сюжетам, эти пьесы тем не менее волновали зрителей тех лет, потому что затрагивали самые актуальные вопросы школьной жизни.
При всем том этические вопросы более общего характера оставались вне русла «школьной» драматургии. Жизнь школы как бы вычленялась из жизни общества в целом. Ее проблемы и конфликты рассматривались как бы обособленно, вне проблем, актуальных для всего народа.
Театры старались восполнить эту узость постановкой «взрослых» пьес. Возникали своеобразные ножницы. С одной стороны — «школьные» пьесы, лишенные широкой проблематики, с другой — пьесы проблемного звучания, не связанные с жизнью школьников. С одной стороны — «У опасной черты» В. Любимовой, с другой — «Годы странствий» А. Арбузова.
Воссоединение этих двух линий начинается с пьесы Виктора Розова «В добрый час!» (1954).
По всем тогдашним узаконенным признакам эта пьеса подходила под рубрику «школьных». Основные действующие лица — абитуриенты, движущая пружина сюжета — вступительные экзамены в вуз. И в то же время все здесь было по-новому, по-другому.
Не школьный коллектив отвечал за человека, судил его и направлял, а сам человек нес ответственность за свою судьбу перед собой и перед огромным коллективом — обществом, чьи идейные и этические нормы он принял. И решал этот человек не вопрос о том, как принять критику товарищей в свой адрес, а центральную проблему жизни: как жить, каким быть. При этом в проблемную ситуацию, требующую альтернативного решения, были поставлены не только вчерашние школьники, но и взрослые люди. Это означало конец изоляции поколений, раскрытие темы в той сложности, какая содержится в реальной жизни.
В таком аналитическом изложении все это выглядит убийственно сухо. Мой пересказ похож на пьесы Розова не больше, чем протокольное описание примет похоже на живое, подвижное, полное неуловимой прелести лицо юноши.
Но моей задачей в данном случае является как раз описать приметы— наиболее существенные приметы того нового, что вошло в школьную драматургию с пьесой «В добрый час»! И во имя точности описания я отказываю себе в радости подробно вспомнить розовскую комедию в ее живом обаянии, в покоряющей неожиданности ее характеров и диалогов, в удивительном сочетании серьезного и комедийного, иронии и душевности. 
Увы, так же конспективно придется упомянуть и о других пьесах Розова, написанных им для юношеского театра. «В поисках радости»— там школьник Олег занимает ведущее место среди действующих лиц, но разговор о нравственных ценностях выходит далеко за пределы узкошкольной темы. «Неравный бой» — Розов опять приводит на сцену выпускников десятого класса и опять поднимает проблемы, одинаково касающиеся и юных и взрослых. «Перед ужином»— пятнадцатилетний подросток сталкивается со сложными социальными и нравственными проблемами, сталкивается воочию, и делает для себя самые серьезные выводы.
В этом, собственно, был заключен смысл «школьных» пьес Розова: раскрыть перед подростками настоящую, «взрослую» жизнь во всей ее сложности и доказать, что эта жизнь прекрасна. Не прятать от них трудностей, не скрывать пороков, а показать, как в борьбе с этими пороками и пережитками побеждает светлое, человеческое. В этом смысле, может быть, наиболее программная пьеса Розова для юношества — «В дороге», где самым мудрым учителем оказалась жизнь.
Правда, пьеса «В дороге» написана не для детского театра. Но имеет ли это принципиальное значение? Когда В. Розов писал для подростков, в его пьесах были взрослые персонажи, написанные без всякого упрощения. Когда он отошел от юношеского театра, в его «взрослых» пьесах мы почти обязательно встречаем подростков. Было бы наивно думать, будто драматург вводит их потому, что юношеские образы удаются ему, или потому, что «розовские» мальчики полюбились зрителю. Просто для Розова, как для писателя, не существует отдельной жизни взрослых и отдельной — детей.
Все, что происходит в большом, сложном мире взрослых, находит своеобразное (не прямолинейное) отражение в формировании детей. Поэтому любая пьеса о детях, если это подлинное художественное произведение, будет отражать тот взрослый мир, в котором эти дети живут. Даже в том случае, когда в пьесе нет ли одного образа взрослого, как, скажем, в «Они и мы» Н. Долининой. (Если быть педантичным, следует заметить, что трое взрослых там есть: дружинники, к которым школьники попали после драки. Но это
скорее «старшие», чем взрослые, к тому же это эпизодические роли, которые для сюжета проходят стороной).
«Они и мы» —пьеса о подростках. Школьный диспут, заседание комсомольского комитета, красная скатерть, которую завхоз выдает под строгую ответственность комсорга, девчонка, бегущая выплакаться туда, где всегда плачут девчонки, если беда застигла их в школе, и т. д. и т. п. Все точно, узнаваемо, каждодневно.
И конфликты в этой пьесе принимают ту форму, которая свойственна именно школьному коллективу: в демонстративном нигилизме «Юпитера» много детского, а максимализм Вадима так и дышит юношеской чистотой.
Но самая суть этой пьесы, самая природа ее основного конфликта отражает более широкие общественные явления.
Принципиальное отличие пьесы Н. Долининой от «Аттестата зрелости» или «Красного галстука» как раз в том и состоит, что в тех пьесах «школьные» проблемы рассматривались, если можно так сказать, сами по себе, а здесь они поставлены в сложную взаимосвязь со всем комплексом общественной (Жизни.
Новое направление школьных пьес удобно раскрывать на примере «Они и MH».JHO хронологически правильнее было бы начать с пьесы А. Хмелика «Друг мой, Колька!».
Новаторство Хмелика заключалось не в форме и не в сюжетной основе пьесы. Истории о том, как мальчишки в поисках романтики затевали разного рода проделки и авантюры, в драматургии встречались и раньше. Пьес о том, как подросток, запутавшийся в мелких проступках, попадал в плохую компанию, было еще больше. Но по старой схеме пьеса должна была бы рассказать о том, как мальчик Колька отбился от коллектива, попал под дурное влияние, но благодаря энергичному вмешательству товарищей и учителей вернулся на путь истинный. А. Хмелик поставил вопрос о том, что именно в жизни и работе пионерского коллектива привело к тому, что мальчик Колька от этого коллектива отбился. И о том, как должна быть построена жизнь, чтобы такие драматические осложнения стали невозможными. 
Такая постановка проблемы требовала иного взгляда на жизнь — более мужественного, более откровенного, более серьезного.
Вопреки традициям школьной драматургии, мы увидели р пьесе и равнодушную формалистку — вожатую, способную на корню загубить любое живое дело, и вожатого, который приходит к детям с открытым сердцем, как умный, душевный товарищ. Увидели юного карьериста и живых непосредственных ребят, чьи творческие силы настоятельно ищут выхода.
И все это написано по правде. Не приглажено, не прикрашено, не омрачено, все — так, как бывает в жизни с ее противоречиями, с ее неодолимым движением вперед.
После «Друг мой, Колька!» Хмелик написал «Пузырьки» — историю о том, как звеньевой Юра Узюмов во славу своего звена затеял хитроумную операцию с аптечными пузырьками. Замысел Узюмова классически прост: раздобыть в аптеке через родственницу одного из пионеров пустые аптечные пузырьки, а потом сдать их в ту же аптеку и выйти победителями в соревновании по сбору утиля.
Фактически сюжет сводится к анекдоту. Но за этим анекдотом нетрудно разглядеть очень серьезную тему, а махинация с пузырьками таит в себе зачатки явления куда более опасного, чем наивное детское тщеславие.
Тем не менее пьеса эта о детях. Хмелик раскрывает в ней серьезные общественные проблемы именно в том виде, в каком они проявляются в детских коллективах. Не случайно наиболее удачно и точно прозвучали на сцене не те постановки «Пузырьков», в которых режиссеры пытались в характерах детей спародировать взрослых, а те, где вся эта история раскрывалась через действительно ребячью психологию. Манера Хмелика мягче и тоньше, чем откровенная сатира. Выигрывали те театры, которые внимательнее прислушивались к стилистике автора.
Вероятно, можно не повторять по поводу «Пузырьков» то, что было сказано выше, — о расширении социальной проблематики школьных пьес. 
Интересно остановиться на другом и хотя бы бегло проследить, как трансформировалась за последние годы основная тема школьных пьес: взаимодействие личности и коллектива.
Советская педагогика исходит из того, что конечной целью воздействия коллектива на личность ребенка является максимальное развитие и совершенствование этой личности. Драматурги первой половины 50-х годов эту цель, по сути дела, упускали из виду.
Было бы интересно проанализировать в этом плане «Аттестат зрелости» Л. Гераскиной — пьесу, в которой непосредственные чувства писательницы приходят в противоречие с ее собственными устремлениями. Всеми доводами разума Гераскина старается доказать, что коллектив, исключивший Листовского из комсомола, прав, а всеми силами души сочувствует исключенному. В конце пьесы автор заставляет Валентина безоговорочно признать правоту товарищей (в том числе и лучшего своего друга, который предложил исключение и настоял на нем). Но за этим признанием стоит отказ человека не только от того, в чем он заблуждался, а и от того, в чем был совершенно прав. Создается впечатление, будто юношу сломили, и трудно поверить, что в дальнейшем это не скажется губительно на формировании его личности.
«Аттестат зрелости» — не единственная; пьеса, персонажей которой мы сегодня оцениваем по-иному, чем 15—20 лет назад. Эти разногласия не распространяются на область идеологии и таких краеугольных жизненных принципов, как патриотизм, отношение к труду и т. п. Но моральные оценки и личностные критерии сейчас во многом пересмотрены. И в жизни и в пьесах. И степень внимания к человеческой личности — иная, независимо от возраста человека, его жизненного опыта и заслуг.
Уже в пьесе Хмелика сцена исключения Кольки из пионеров была построена таким образом, что зрители переживали это исключение как трагическую ошибку. Возникало нечто большее, чем жалость: ощущение той несправедливости, которая может сломать, искалечить формирующуюся личность человека.
Вспомним Толика Пивоварова из пьесы «Они и мы». Его история — это история исцеления личности в коллективе, под влиянием коллектива. Но не потому, что коллектив, как в «Аттестате зрелости», отверг его и доказал свою правоту словами, а потому, что само поведение этого коллектива возвратило ему утраченную веру в людей.
Может быть, наиболее наглядно этот возросший интерес к личности, вообще к человеку, сказался на образах учителей в школьных пьесах.
В пьесах 40—50-х годов образы учителей были выписаны, если можно так сказать, аскетически. Они фигурировали как воспитатели — и только. Иногда авторы указывали одну-две детали их биографии (например, о Кочубее из «Красного галстука» мы знали, что он демобилизованный фронтовик). Но что этот учитель представляет из себя как человек, как характер, — это оставалось тайной. Любовь к своему делу и своим ученикам, выдержка, внимание к людям — эти черты были свойственны всем учителям, образы которых появлялись «а тюзовской сцене. Но то, чем один из этих выдержанных, добросовестных людей отличается от другого, авторов не слишком занимало.
Прошло много времени, прежде чем в школьных пьесах стали появляться образы учителей, наделенных индивидуальными характерами.
Как это нередко случается, серьезным по своей сути переменам сопутствовали подчас и комические проявления. Был момент, когда на юношеской сцене с эпидемической быстротой начали распространяться образы влюбленных учителей. Когда они появились впервые (в пьесе Е. Успенской и Л. Ошанина «Я тебя найду» и некоторых других), это было необычно, многим показалось — смело. Потом дело дошло до курьезов. В одних пьесах влюбленные учительницы готовы были отказаться от личного счастья, чтобы не потерять авторитет своих воспитанников, в других — целый класс ревновал свою руководительницу к ее возлюбленному и т. п.
Но курьезы — курьезами, а в основе происшедшего перелома заложены были очень важные, здравые тенденции. Образы учителей в пьесах последнего десятилетия стали несравненно человечнее, разнообразнее, богаче в психологическом отношении.
Это в свою очередь привело к пересмотру одной из очень прочных традиций тюзовской драматургии. 
На протяжении долгих лет и писатели, и деятели детских театров, и школьные работники были убеждены, что показывать на сцене детского театра образ «плохого» (или, как принято говорить,— «отрицательного») учителя— непедагогично. Считалось, что это может подорвать авторитет учителей у школьников, нарушить единство театра и школы в процессе воспитания и т. п.
К концу 50-х годов драматурги и театры начала эту заповедь нарушать. Не потому, что им захотелось чернить учителей, а потому, что они стремились глубоко и правдиво раскрыть жизнь школы. А в школе, как во всяком живом развивающемся организме, были прогрессивные тенденции и тенденции консервативные. И были носители этих тенденций. И были конфликты, была борьба, без которой, как известно, невозможно никакое развитие.
И образы «отрицательных» учителей нужны были драматургам именно затем, чтобы раскрыть жизнь школы в ее развитии, а отнюдь не для доказательства того, что и среди учителей бывают плохие люди. В большинстве случаев они, кстати, вовсе не были «плохими».
Вспомнил! хотя бы Василису Федоровну из пьесы С. Лунгина и И. Нусинова «Гусиное перо» — один из наиболее типических и ярко выраженных учительских образов. Можно ли назвать ее плохим человеком? Корыстным? Нечестным? Равнодушным к делу? Ни в коем случае.
Это, скорее, трагический образ. Она работает не за страх, а за совесть, любит ребят, желает им добра, она искренне убеждена, будто делает все для их пользы.
Беда Василисы Федоровны — именно беда, а не вина — в том, что и честь и другие нравственные идеалы она воспринимает формально, стоит на позиции, утверждающей, будто цель оправдывает средства.
Василиса Федоровна искренне считает, что есть «святая» ложь. И до самого конца, уже потерпев полный моральный крах, так и не понимает, что ложью и лицемерием нельзя воспитать людей с высокими идеалами.
Из сказанного ни в коем случае не следует, будто обогащение образов учителей проявилось именно и только в проникновении на сцену детского театра образов педагогов, заслуживающих критического отношения.
Главное, что за последние годы в пьесах о школе появились образы педагогов, далеких от хрестоматийно-добродетельных эталонов,— по-настоящему одаренных, душевно-богатых творческих людей. Таких, как Вадим Николаевич из пьесы Н. Ивантер «Бывшие мальчики», Анна Ивановна из пьесы Ю. Томина «Мы веселые ребята», как Александр Павлович в «Гусином пере» и другие. Их педагогические приемы и их человеческие поступки нестандартны, как всегда нестандартно поведение одаренных людей. Их любовь к детям — не приторна. Они не только поучают, но и учатся сами, не только дают указания, но напряженно и творчески мыслят.
Короче, это не воплощение прописных добродетелей — это личности. В своих учениках они тоже уважают личность и воспитывают ее.
Круг проблем школьной драматургии значительно расширился, и на первый план вышли те вопросы, которые раньше оставались как бы в тени.
Например, правдивость, честность, личная порядочность раньше подразумевались как качества обязательные. Но тогда они подразумевались, а сейчас — выдвинуты в центр внимания, стали основой сюжетов и драматургических конфликтов.
Именно на таком конфликте построена умная, тонкая пьеса М. Бременера «Тебе посвящается», для героя которой органически невозможны притворство, карьеризм.
Та же пружина движет действие в пьесе молодого драматурга А. Корина «Баллада о второгоднике». От второгодника Дениса зависит если не судьба всего класса, то, во всяком случае, перспектива приближающихся каникул: исправит Денис двойку — класс поедет на каникулы в Москву, не исправит — плакала поездка. По-честному исправить — не получится: очень уж закрутился Денис, очень уж много времени и душевных сил занимает у него забота о быте своих добрых, но богемных родителей, о младшем братишке, обо всем, что он взял на себя не по обязанности, а потому, что так уж он устроен, такая уж у него душа. 
Да, честным путем двойку не исправишь. Но можно воспользоваться близорукостью учительницы, списать задание, получить нужную отметку, И ведь не для себя, для класса. А класс уговаривает, настаивает, требует. И Денис согласился: для общей пользы. Согласился, но не смог. Не потому, что он вообще не приемлет шпаргалок. А потому, что не может обмануть доброго, доверчивого и слабого человека.
Я остановилась на этой пьесе, потому что она, по-моему, очень характерна для сегодняшнего дня школьной драматургии.
Уже в том, что главный положительный герой пьесы (школьной пьесы!) —второгодник, заложен полемический заряд, призыв задуматься над тем, что ценность человека далеко не всегда измеряется внешними признаками благонравия, что честность, душевная широта, способность отдавать себя людям, богатство и щедрость чувств — качества никак не менее важные, чем прилежание и дисциплинированность.
Присматриваясь к проблематике пьес последнего времени, видишь, что они посвящены темам, которые издавна и постоянно входят в круг тем «школьной» драматургии. И размышление о том, что такое героизм («Синяя ворона» Р. Погодина), и взаимоотношения школьных друзей («Чудеса без решета» Ю. Томина) — все это неоднократно становилось содержанием пьес о школе. Отличие здесь не в характере проблем, а в другом. Прежде всего в том, что сами этические проблемы поставлены болезненно.
Другое чрезвычайно существенное отличие формы.
Казалось бы, при обостренном интересе к Личности, к внутреннему миру человека, ведущим жанром школьной драматургии должна стать психологическая пьеса. Между тем это совсем не так. Вместе с расширением тематики расширились и возможности формы. Сегодня не случайно увлечение эксцентрикой, фантастикой, притчами. Драматурги теперь любят показывать на сцене события, происходящие не в реальной жизни, а в воображении героя, вводят пантомимы и другие выразительные средства, совершенно не свойственные бытовому, психологическому жанру. 
Но эти неожиданности оказываются вполне правомерными, если попробуешь понять, почему в абсолютно реальную, даже бытовую пьесу вдруг введен фантастический персонаж, почему понадобилась пантомима и т. п.
В «Чудесах без решета» волшебник нужен автору не для того, чтобы просто перевести действие пьесы в фантастический план, а потому, что появление волшебных спичек создает такую ситуацию, при которой самая сущность детских характеров раскрывается с особой наглядностью.
А в «Синей вороне», где фантастика близка к иносказанию притчи, фантастика позволяет Р. Погодину подвести сравнительно маленьких ребят к осознанию сложных понятий.
В подростковой литературе повышенный интерес к внутреннему миру человека вызвал увлечение жанром лирической повести. За последнее время все чаще появляются произведения, написанные от первого лица, юные герои которых рассказывают о своей жизни, анализируют свои чувства.
В драме герой-подросток не может так откровенно рассказывать о своих затаенных чувствах и помыслах, как это делает герой повести, не имеющий перед собой прямого собеседника. Не может потому, что публичность душевных излияний не свойственна этому возрасту. Когда на сцене персонаж-подросток начинает делится с кем-то интимными раздумьями о самом себе, возникает фальш, психологическая клюква. И вот, драматурги находят способ раскрыть самые сокровенные чувства своих героев, не прибегая к прямым излияниям.
Г. Мамлин в пьесу «Эй, ты, здравствуй!» вводит пантомимы. В них, как сквозь магический кристалл, проявляются затаенные мечты и чувства Валерки, которые он скрывает ото всех.
В пьесе А. Корина «Если что, я — Серега» скрытый мир героя материализуется в снах, в которых его жизнь предстает перед ним такой, какой он хотел бы ее видеть.
В «Тили-тили-тесто» Р. Каца есть и пантомима и сцены-фантазии.
В «Детективной истории» Ю. Сотника фантазии героини ограничиваются краткими воображаемыми диалогами с учителем, а в «Радуге зимой» М. Рощина героиня на протяжении всей пьесы живет параллельно в двух планах: реальном и воображаемом.
Формы — различны, но суть приема — одна и та же.
Было бы наивно представлять себе, будто авторы пьес сидят и придумывают, какой прием употребить, чтобы понагляднее довести свою мысль до подростков.
Здесь огромную роль играют и художественная интуиция и особенности поэтики нашего времени. Те же сны и материализованные мечты встречались в драматургии задолго до того, как этот прием полюбился авторам пьес для подростков (сразу вспоминаются «Сны Симоны Машар», но и это далеко не первенец). Да иначе и не может быть. Драматургия и театр для детей существуют не изолированно, они развиваются в общем русле современного искусства. Но из этого потока детский театр берет для себя то, что ему в данный момент больше всего нужно, что для него органично.
А драматургам, пишущим о школьниках для школьников, больше всего нужны сейчас такие художественные средства, которые дают возможность, не насилуя психологическую специфику возраста, как можно активнее помочь превращению подростка в яркую, полноценную, гармоническую личность.
Проблематика школьных пьес для подростков за последние годы очень расширилась, формы их стали разнообразнее, они отражают жизнь несравненно полнее и глубже, чем 10—15 лет назад.
Но нельзя не посетовать на то, что этот бурный процесс углубления: не распространяется в последние годы на драматургию о школе, адресованную старшеклассникам.
Может быть, интеллектуальное развитие юношества сейчас идет настолько интенсивно, что старшеклассники уже «переросли» школьные пьесы, не интересуются ими? Практика опровергает такое предположение. Когда в репертуаре тюзов появляется пьеса о старшеклассниках, пусть не очень глубокая, не очень совершенная, сна неизменно пользуется бурным успехом.
Проблемность пьесы И. Дворецкого «Мужчина в 17 лет» весьма относительна. Несмотря на обилие многозначительных рассуждений, в ней все бесспорно и общеизвестно. Но старшеклассники любят эту пьесу — вероятно, за то, что автор любит их. Любит,
уважает, признает их взрослость, серьезность, значительность переживаний. И еще — за то, что Дворецкий заговорил с ними о вещах, играющих в их жизни подчас очень существенную роль, но как-то не подлежащих оглашению со сцены.
И все же факт остается фактом— неожиданно, когда ничто, казалось, этого не предвещало, наступил несомненный спад в развитии школьной драматургии для старшего возраста. Почему это произошло? Ответить односложно нельзя, ответить категорически — тем более. Хочется только в порядке предположения сказать, что, очевидно, время уже требует от драматургов какого-то нового подхода к пьесам о школе, адресованным юношеству.
Сказать что-то более конкретно я не берусь: новое в искусстве рождают художники, а не предписывают теоретики.
Могу только напомнить по аналогии, что сравнительно недавно такая же необходимость в переломе ощущалась в драматургии для подростков. Сейчас этот перелом произошел и, хотя далеко не все проблемы решены, далеко не все достигнуто, путь вперед открыт. Верю, что скоро такой перелом произойдет и в драматургии для более старших. И хотя не знаю, каким будет новый путь, не сомневаюсь, что он поведет к еще большему углублению взгляда на жизнь, к еще большей человечности, еще большему развитию личности. Это подсказывает вся полувековая история театра для детей, ее направление, тенденция ее развития.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования