Общение

Сейчас 303 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

ПЬЕСЫ С МУЗЫКОЙ

Маленькая Баба-Яга
Любовь без дураков
Шоколадная страна
Три слова о любви
Руки-ноги-голова
Снежная королева
Лоскутик и Облако
Мальчик-звезда
Кошкин дом
Сказочные истории об Эдварде Григе
Матошко Наталия. Серебряные сердечные дребезги
Северский Андрей. Солдат и Змей Горыныч
Галимова Алина. Кошка, гулявшая сама по себе

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.


Читатели бывают разные...

Разговаривая с детьми, библиотекарь всегда старается понять чувства и настроения ребенка, почувствовать его эмоциональную реакцию на книгу. После первого знакомства, первых бесед библиотекарь может увидеть, как передает читатель свои впечатления. Эстетическая реакция, «разгаданная» библиотекарем, поможет выбрать пути для руководства восприятием читателя.
Очень часто библиотекарь выступает в особой роли: он внимательный и чуткий слушатель, которому ребенок поверяет свои переживания, вызванные книгой.
Это очень важный момент в руководстве эстетическим восприятием маленького школьника. Ребенок, которому трудно выразить собственные «движения души», свое поэтическое чувство, нуждается именно в таком собеседнике. Ему необходимо разделить свои эстетические впечатления с тем, кто поймет без слов его чувства, мысли и настроения. Поэтому библиотекарь иногда просто сочувственно, дружески выслушивает ребенка, «сопереживает» вместе с ним прочитанное.
В рассказах Бориса Житкова «Как я ловил человечков», «Белый домик», «Пудя» необычайно тонко передано переплетение вымысла и реальности в мироощущении ребенка.
Дети, читая «Как я ловил человечков», всегда делятся с библиотекарем своими впечатлениями, они очарованы выдумкой маленького героя рассказа.
Юра Н. (8 л.), читая этот рассказ Житкова, несколько раз спрашивал библиотекаря: «А он найдет человечков? – Они там правда живут? – Он хоть одного поймает?». Когда прочел, разочарованно: «Ну, конечно, их там нет, а жалко... С человечками как-то интереснее».
Библиотекарь в данном случае молча сочувствует ребенку, как и ребенок, досадует на то, что кораблик оказался «пустым, как кастрюлька».
Сохранить эстетическое впечатление ребенка, вызванное поэтичностью вымысла, – вот цель многих бесед:
- Понравился тебе рассказ? – спрашивает библиотекарь восьмилетнего Андрюшу К., прочитавшего «Как я ловил человечков». И мальчик оживленно рассказывает:
- Мне очень понравился... На самом деле нет таких маленьких людей. Ну, есть маленькие, как вот я. А мне понравилось, как он там все выдумывал: надо конфету положить, маленький топорик там есть... А один раз, когда кровать заскрипела, он даже испугался, что спугнул маленьких человечков...
Библиотекарь в этой беседе ничего не добавляет, не спрашивает, не объясняет.
Но бывают и другие читатели.
- Да это ему все приснилось! – пренебрежительно говорит о герое рассказа Костя Я. (9 л.). – Разве бывают такие человечки! Ерунда какая-то.
Теперь перед педагогом стоит более сложная задача: заинтересовать читателя поэтичным вымыслом рассказа.
- Ты думаешь, это ему приснилось? — спрашивает библиотекарь мальчика. – А по-моему, нет. Просто ему очень хотелось, чтобы были такие человечки. Он так мечтал об этом, что даже сам в них поверил.
- Но таких не бывает! — опять повторяет Костя.
– А жалко, правда, что там никого не оказалось? – продолжает библиотекарь. – Представляешь, как интересно было бы, если бы у тебя был такой пароходик, настоящий, только маленький – с лесенками, якорями, трубой... И там бы жили маленькие человечки...
Мальчика постепенно начинает захватывать такая идея.
– Ага... – неуверенно говорит он, и тут же добавляет: – Как в кино, в мультфильме...
Библиотекарь: Знаешь, всем нашим ребятам очень нравится этот рассказ. Им всем как-то жалко даже, что человечков не оказалось. Может быть, они неправы, зачем это – человечки какие-то... Как ты думаешь?
Костя: Нет, с ними интереснее...
Как мы уже говорили, дети обычно с десятилетнего возраста начинают выдвигать критерий «правдоподобия», критерий наивно-реалистический, как весьма существенный в их отношении к литературному произведению. Иногда это проявляется и раньше, правда, чрезвычайно редко, – у ребят, эстетическое восприятие которых мало развито. Используя самые разнообразные приемы, мы развиваем у таких детей поэтическое чувство. Пример тому, нечто вроде первого шага – приведенная беседа.
Выбор и использование методов и приемов руководства эстетическим восприятием книги определяются индивидуальностью ребенка.
Помня о специфике восприятия литературных произведений, свойственной возрасту, мы вместе с тем не должны забывать об индивидуальных различиях детей.
Дети, о которых рассказывается дальше, были в течение четырех лет постоянными посетителями читального зала для младших школьников Центральной детской библиотеки Москвы. Они были участниками кружка «Друзья книги», читали охотно и много, с хорошей для своего возраста техникой чтения. Техника чтения почти не мешала восприятию книги.
Таня П. – внешне сдержанная, несколько застенчивая, впечатлительная, очень эмоциональная девочка, с ярко выраженными чертами холерического темперамента. Таня хорошо учится, любознательна, быстро все схватывает. Библиотеку посещает очень часто, особенно любит бывать в читальном зале, куда приходит иногда по два раза в день.
Во втором классе она особенно увлеклась чтением. В ее формуляре, в графе «3аметки библиотекаря» находим такую запись: «Попросили прийти маму и договорились с ней, что Таня будет приходить в читальню только после прогулки. Читает очень много, «забывает» гулять». После нашего разговора родители Тани поддерживали связь с библиотекарем, вместе следили, чтобы девочка отдыхала от чтения, интересовались тем, что читает Таня, покупали ей книги. Но и при таком, в полном смысле слова, повседневном контроле Таня читает очень много. Техника чтения у нее прекрасная.
При внешней сдержанности, даже замкнутости, Таня эмоционально возбудима. Хотя она читает самые разные по тематике книги, все же ее эмоциональное отношение к ним определенно: она активно не любит «грустное» и очень любит «смешное». «Смешное» она находит всюду и очень точно; чувствует даже иронические моменты в произведении, а ведь это не свойственно детям ее возраста. Если книга кажется ей «грустной», она с трудом заставляет себя взяться за нее. Но, начав, читает с увлечением, забывая обо всем.
Как-то попросила с выставки «Чука и Гека». Некоторое время молча читала, внешне никак не проявляя своего отношения к книге. Вдруг вскакивает из-за стола, бежит к библиотекарю:
- Не могу! Очень грустно!
- ?!
- Они телеграмму потеряли. Очень их жалко! Не буду читать!
Библиотекарь: Конечно, грустная получилась история. Видишь, как они притихли? (показывает иллюстрацию в книге: Чук и Гек молча рядышком сидят на диване). Но ведь так бывает в жизни — то грустные происшествия, то веселые, правда? Почитай еще немножко, увидишь!
Таня: Нет, не хочу... Ну, ладно, я попробую. Берет книгу. Через некоторое время тоненький тихий смех: нашла «веселое» (как Гек залез в чужое купе) и с увлечением читает дальше.
Нельзя сказать, что она поверхностно воспринимает книгу, что эмоция вытесняет мысль. Наши наблюдения за ее чтением показывают, что это не так. Ее отношение к героям и ситуациям эмоционально верно, хотя она далеко не всегда может мотивировать его. В книге всегда чувствует отдельные яркие детали, особенно комические.
У нее какая-то особая чуткость к слову. Она всегда сама просит объяснить непонятные слова, чувствует язык произведения, поэтичность слова — и при чтении часто делится своими впечатлениями с библиотекарем, хотя обычно и не любит сама начинать разговор.
- Он был маленький, поэтому его так звали нежно – Филипок.
- «Костылин»! Смешная фамилия какая!
- Мне конец понравился... (смеется): «Этой книжечки слова и рисуночков наброски сделал дядя Маяковский!».
Но мы – не без основания – боялись, что большая эмоциональная возбудимость девочки при недостаточной осознанности переживания, тяготение к комическому, чрезмерное увлечение чтением и ярко выраженная вначале нелюбовь к разговорам об уже прочитанной книге, – все это постепенно может увести от художественного образа, поглотить и мысль, и эмоциональную оценку и превратиться в поверхностное, «запойное» чтение. Поэтому на первых порах основной нашей задачей было приучить Таню говорить о прочитанном. Мы не пропускали ни одной книги.
Она привыкала к нашим беседам, постепенно полюбила их, и скоро уже сама начинала разговор о книге.
Мы строили беседы так, чтобы дать девочке возможность «передохнуть», остановиться, еще раз пережить прочитанное, чтобы ее непосредственное эмоциональное отношение стало более устойчивым, превратилось в эмоциональную оценку. Мы хотели, чтобы она дольше задержалась в мире книги, глубже вжилась в образы героев и ситуации, еще ярче «увидела» их. Рисование и лепку, прием словесного рисунка мы считали для нее обязательными.
В ее формуляре очень часты отметки: «рисовала», «лепила», «попросила карандаши, бумагу». Схематичные и однотонные сначала, ее словесные рисунки со временем стали красочными, в них ярко выражалось эмоциональное отношение к прочитанному:
- Я бы нарисовала – в темнице: главный буржуин и Мальчиш в цепях, весь рваный, в крови...
А вот очень поэтичный облик Дины, героини «Кавказского пленника»: Она хорошая... Лицо тоненькое, глаза блестели – коричневые. У нее две косички было. Она любопытная была и смеяться любила.
Ее высказывания о прочитанном становятся свободными и непринужденными, более мотивированными, эстетическое впечатление – более глубоким и осознанным. Рассматривая иллюстрации А. М. Каневского к «Сказке о попе и работнике его Балде», девочка говорит: – Балда, как мужичок, в лаптях... Попа обхитрил... И храбрый – беса не боялся! А поп-то здесь смешной: испугался щелчка, присел, и живота даже не видно, а раньше важный был...
Таня, которая «проглатывала» иногда по нескольку книг в день, ни за что не желая их перечитывать, постепенно полюбила повторное чтение. В формуляре все чаще появляется пометка: «Читает второй раз». Там же записано такое высказывание девочки: «А вот читаешь какую-нибудь книгу – так понравится!.. Хочется еще раз прочитать». Люба Л. – совсем другой тип читателя. Она очень серьезна, улыбается редко, углублена в себя и кажется рассеянной. Учится посредственно, хотя старательна и на уроках (нам приходилось наблюдать ее в классе) выглядит очень внимательной и сосредоточенной.
С родителями девочки мы не смогли наладить контакт. Родители Любы не интересуются ее чтением.
В читальном зале девочка бывает часто – два-три раза в неделю. Ей очень нравится, когда библиотекарь читает вслух. Сама читает медленно, но внимательно, ничего не пропуская, непременно прочитывает книгу до конца. К любимому детьми жанру — «приключениям» – относится равнодушно. Охотно вступает в контакт с библиотекарем: «Я люблю говорить с вами о сказках и еще помогать вам люблю». Однако свое отношение к книге, свои впечатления передает неохотно, предпочитает слушать, а не говорить. В сущности, ее привлекает самый процесс беседы – то, что мы разговариваем серьезно, «как равные», о книгах.
Люба – девочка с несколько замедленной реакцией, со своеобразно намечающимися чертами и флегматического и сангвинического темперамента. Когда на занятиях кружка мы играем в литературные игры, Люба всегда отстает – не потому, что речь не развита, а просто не может быстро сообразить.
При несомненном интересе к беседам о книгах, к библиотеке, к занятиям литературного кружка, который она с удовольствием посещает, Люба очень пассивно воспринимает прочитанное. Она легко и отчетливо может зрительно воссоздать прочитанное, всегда правильно воспринимает и пересказывает содержание книги, но все это как-то безучастно. Эстетическое переживание, эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги у нее почти не возникают. Она никогда не увлекается книгой. Легко, охотно начинает читать и так же легко, без всякого сожаления откладывает недочитанную книгу «до следующего раза».
Наша основная задача в руководстве ее чтением – вызвать творческую активность, более глубокую эмоциональную заинтересованность. И поэтому мы тщательно продумывали вопросы в беседах с нею. Вопросы всегда ставились такие, чтобы, отвечая на них, девочка выразила свое, личное отношение к героям, ситуациям, деталям. «А тебе жалко было?..», «А ты радовалась?..», «Правда, интересно, как..?» – спрашивали мы девочку.
Нам хотелось, чтобы она живее реагировала на книгу: предлагали ей «смешные», веселые книги, «приключения», старались поговорить с нею о смешных местах, вместе еще раз посмеяться. Мы привлекали ее к групповым беседам, предложили посещать занятия нашего кружка «Друзья книги». Мы следили за тем, чтобы девочка участвовала в общей беседе. Обращали внимание ребят на Любины замечания, поддерживая и ободряя ее.
Втянутая в атмосферу кружка, заражаясь творческим настроением, царившим на занятиях, объединенная с другими детьми общностью эстетических переживаний и впечатлений, Люба становилась активнее, у нее постепенно пробуждалось свое отношение к книге. Ее эмоциональная реакция становилась ярче (она чаще улыбалась, громче смеялась, сильнее негодовала при чтении или слушании), а мотивировка своего отношения к героям – более глубокой и осознанной.
Она постепенно привыкала высказывать и, главное, отстаивать собственное мнение. Очень интересен ее спор с другими ребятами о пушкинском Балде.
Рафик Г.: На этом рисунке (художник В. А. Серов. – Л. Б.) как будто все в самом деле, а здесь (рис. А. М. Каневского) какие-то куклы нарисованы!
Люба: Нет, мне эта больше нравится, потому что красочная и очень смешная, а та – страшная и темная.
Боря И.: А мне – эта (о рис. Серова). Потому что Балда хорошо нарисован...
Рафик: Балда здесь умный, глаза хитрые, и красивый.
Люба: Какой же он красивый? Он здесь старого вида. А здесь (рис. Каневского) он лучше, потому что он смешной и яркий, за шапку даже схватился...
Боря: Нет, здесь лучше!
Библиотекарь: А почему здесь лучше? Каким здесь Балда нарисован?
Боря: Веселый, хитрый, смотрит на этого беса, выражает: «Ну куда тебе с нами тягаться!»...
Рафик: Потому что он больше в правде, он как бы из жизни, человек... А там (про рис. Каневского) – не люди, а куклы какие-то!
Люба: Ну и что же, и хорошо, что не люди, а куклы, ведь живого беса нет!
Мы с удовлетворением наблюдали, как постепенно углубляется и «оживает» отношение девочки к литературному произведению.
- ...А мне больше всего нравится «Чук и Гек», – говорит Люба, когда на занятии кружка библиотекарь беседует с детьми о книгах Гайдара.
- А почему тебе «Чук и Гек» нравится?
- Она и смешная и страшная. Когда Гек встал и в окне увидел что-то черное, можно испугаться... Он думал, что медведь, а оказалась лошадь. А смешные места, когда сторож первый раз пришел и сказал на Чука: «Я вижу, толстый-то»... Смешно!
Рафик Г. сдержан, медлителен, с ярко выраженными чертами флегматика. В читальном зале бывает очень часто. Уже в третьем классе ярко определились его читательские интересы: любит историческую литературу и «книги о кораблях», хотя читает все.
Несмотря на отсутствие внешних эмоциональных проявлений, глубоко воспринимает прочитанное. Очень хорошо развито воссоздающее воображение — всегда отчетливо «видит» и может передать то, что читает. Вот, например, его словесный рисунок к «Сказке о мертвой царевне» Пушкина: У старушки морщины на лбу. Она была во всем черном. Тонкие руки у ней. Она как будто разваливается. Она с палкой такой суковатой, ну, и отгоняла пса...
Библиотекарь: А что такое – «суковатая» палка?
Рафик: Сломанная с дерева, и сучки обрезаны...
В беседе всегда точно мотивирует свое отношение к героям и ситуациям книги, свое понимание идейного содержания.
- Ведь она революционерское дело-то сделала. Если бы она шрифт не спасла, прокламаций бы не было и ее отца бы забрали, – так отвечает он на вопрос, почему книга называется «Таня-революционерка».
Мальчик чувствует в книге и драматизм действия, и историческую обстановку, и, что особенно интересно, внутренний мир героев, мотивы
их поведения и поступков. Так, например, он великолепно почувствовал характер эпизодического персонажа «Кавказского пленника»: «Старик такой злой потому, что у него русские сыновей убили».
Рафик – реалист. Для него самое важное – правда характеров и ситуаций: «все как в жизни». Любопытна в этом отношении только что приведенная стенограмма разговора детей о рисунках к «Сказке о попе и о работнике его Балде». «Он больше в правде, он как бы из жизни, человек», – восхищается Рафик образом пушкинского Балды, воссозданным художником.
Наблюдая Рафика в течение нескольких лет, убеждаешься в том, что он в своем восприятии все же идет от воссоздающего воображения, а не от чувства. Это тип читателя, противоположный типу Тани П., которая в восприятии книги всегда идет от чувства, эмоции.
Интересно, что у Рафика при чтении часто возникают такие ассоциации, которые не имеют ровно никакого отношения к «общему чувству повести». Так, читая с ним однажды «Сказку о мертвой царевне», мы попутно выясняли: есть ли Псков и Киев на глобусе («древние города»); почему доспехи делали «из чугуна – нет, железа!»; «ломается ли пластмасса — ведь чугун ломается».
Рафик активен на занятиях кружка. Охотно, правда, очень спокойно, без всяких эмоциональных проявлений слушает стихи в чтении библиотекаря и в грамзаписи. Как будто бы мальчик — «идеальный» читатель. Однако уже сейчас, хотя «читательский стаж» Рафика мал, нас настораживает то, что, казалось бы, должно радовать: слишком логизированная, слишком рассудочная мотивация своего отношения к прочитанному; отчетливое «видение», воссоздание художественного образа, но без взволнованности, многогранности настроений и переживаний. Уже сейчас видно, что Рафик в будущем — ярко выраженный мыслительный тип, и это отражается на его эстетическом восприятии. Он слишком рационалистичен. Можно предвидеть, что он утратит поэтическое чувство, которое сейчас, просто в связи с особенностями возраста, ему еще присуще.
Поэтому основная наша задача – развивать у мальчика чуткость к слову, пробуждать более глубокие и многогранные настроения и переживания при чтении, чтобы сохранилось то непосредственное поэтическое чувство, которому мы придаем такое большое значение в воспитании эстетического восприятия. Этого можно достичь выбором книг, особыми приемами в беседе о прочитанном. Беседуя с Рафиком, мы перечитывали вслух отрывки из книг, чтобы показать музыкальность и ритмическое богатство произведения, многогранность чувств и настроений книги. Прием словесного рисунка мы применяли не с целью помочь Рафику отчетливее представить себе прочитанное, как в работе с Таней П., а для того, чтобы вызвать у него определенное настроение, навеянное образом, картиной, деталью, ситуацией.
Мы, естественно, не требовали, чтобы он прямо говорил о настроении, вызванном книгой. Да это было и невозможно при его внешне невыразительной реакции, флегматичности. Зато в рисунках и лепке Рафика (а он очень любил лепить) сложные настроения, вызванные прочитанным, отразились ярче.
Сережа Л. впервые пришел в библиотеку, еще не умея читать, едва поступив в первый класс. Живой, порывистый, импульсивный. В его формуляре есть такая запись: «Очень шумлив, приходит в читальный зал, весь обвешанный оружием». Проявлял себя как типичный сангвиник. Это читатель, который особенно заметно рос на наших глазах, мучительно преодолевая разрыв между восприятием текста и техникой чтения. В формуляре записано: «По чтению 5. А стихотворение Барто «Что такое самосвал» не воспринял совсем: «Я не думал, я читал только». К концу первого класса хорошо овладел техникой чтения и пристрастился к книгам. Читает очень много, в основном в читальном зале, хотя дома большая библиотека. Бабушка и мать-врач, которые его воспитывают, мало интересуются Сережиным чтением. Вначале больше всего в книге любил действие, движение, бои, сражения: «И я бы хотел, как Мальчиш, из пушки стрелять!». Любил читать «про войну и чтобы стреляли» и «страшные сказки»: «Дайте страшную сказку про царей и чтоб голову отрубали». Охотно делился впечатлениями с библиотекарем, однако из-за недостаточно развитой речи передавал свои переживания в основном восклицаниями и междометиями: «Ух ты!», «Здорово!», «Ну, законная!». Сережа как читатель был и более легким, и более трудным по сравнению с теми детьми, о которых мы рассказали. Более легким – потому что при благоприятных, «нормальных» задатках для развития эстетического восприятия был менее развит, чем другие ребята. Ведь гораздо легче развить восприятие ребенка до более высокого уровня, чем «бороться» с рационализмом такого читателя, как Рафик Г. Более трудным он был потому, что требовал каждодневного, особенно внимательного руководства.
При руководстве чтением детей, о которых говорилось ранее, мы выбирали те или иные приемы. Развивая эстетическое восприятие Сережи, мы пользовались всеми приемами беседы почти в равной степени. Помимо занятий в литературном кружке, мы считали для него обязательным участие в массовых формах работы с книгой (литературные игры, утренники). Постепенно мальчик начал глубже воспринимать прочитанное, ярче «видеть» и чувствовать деталь, а через нее – и героя. Он, например, более тонко реагировал на комическое: если раньше его смешил лишь комизм положений, то теперь он живее чувствует конкретную комическую деталь.
Однажды в читальном зале мы долго наблюдали за Сережей: рисуя «самое интересное место» в «Сказке о царе Салтане», он все время тихо что-то приговаривал. Оказалось, он рассказывает сам себе, что в этот момент рисует, причем почему-то гекзаметром:
- Среди моря
царевича
царство я
нарисую, – тихо шепчет он.
Через несколько минут:
- Вот
подплывает корабль
к красивому
этому
царству... и т. д.
Протоколы бесед и наблюдений показывают, что Сережа рос как читатель. Поэтичная характеристика Гека («Он всегда что-нибудь придумывал: «Почему нет волшебников? Без них скучно!»); интересный словесный рисунок к «Голубой чашке», своеобразная реакция на музыкальность пушкинского стиха – таковы приметы его роста.
Одна из бесед с Сережей интересна тем, что мальчик, направляемый библиотекарем, идет от выразительной конкретной детали к глубокому для него раскрытию психологического смысла чеховского рассказа. Из трех рассказов Чехова – «Мальчики», «Ванька», «Беглец» – Сереже больше всего понравился «Беглец»:
- Мне этот рассказ больше всех понравился. Он остался в больнице, потому что доктор хотел ему показать лисицу и чижей ловить. А потом убежать хотел – скучал, наверное.
- А как ты думаешь, хорошо Пашке жилось?
Сережа: Плохо.
- Почему?
Мальчик молчит.
- Какие места в книге говорят о том, что Пашке плохо жилось? Подумай.
Сережа (долго молчит. Радостно): Я знаю: потому что там на картинке мать его в рваной одежонке, а потом, когда его одели в больнице во все новое, он думал, как он бы в этом во всем пошел в огород за листом, мать бы послала, а все ребята ему бы завидовали – как он одет прекрасно.
Библиотекарь: Верно. А во что его одели в больнице, помнишь?
Сережа: Там в халатик, в фартучек какой-то. А он думал – красиво.
Библиотекарь: А еще что ты вспомнил?
Сережа: Как ему принесли обед, а он взял, щи с мясом все сразу съел, а потом поглядел, а тот, другой (сосед по палате) – еще не съел и ему жалко стало, что он все щи поел. А потом он хлеб сухой съел, ему плохо было есть, а он все ел...
У Сережи заметно развилась речь. В литературных играх Сережа теперь почти всегда был победителем. Расширяются его читательские интересы, становится богаче и разнообразнее выбор книг. Несколько раз с упоением перечитывает «Голубую чашку» Гайдара. Интересно, что он, как и Таня П., очень полюбил повторное чтение, об этом говорят многочисленные отметки в его формуляре.
В основе системы воспитания маленького читателя лежат принципы, вытекающие из особенностей восприятия литературы как искусства слова, из особенностей эстетического восприятия ребенка и специфики художественного образа детской книги. Воспитание эстетического восприятия книги должно основываться на литературно-педагогическом анализе произведения, который помогает наметить конкретные приемы руководства восприятием применительно к детям разного возраста. Методы и приемы воспитания читателя развивают эмоциональную и мыслительную активность, сохраняют эмоциональную целостность переживаний маленького читателя, идут от его эмоциональной реакции на прочитанное. Эти методы и приемы должны вызывать у ребенка чувство удовлетворения от совместного с педагогом эстетического переживания прочитанного.
Условия работы библиотекаря дают ему все возможности осуществлять руководство детским чтением в соответствии с этими принципами. Возможность индивидуального общения с ребенком помогает библиотекарю осуществлять свои функции посредника между читателем и книгой, сохраняя все особенности взаимодействия субъекта и объекта искусства.
Библиотекарь, как правило, посредник между ребенком и уже прочитанной им книгой. Специфика библиотечной работы определяет выбор методов и приемов воспитания «талантливого читателя». Основной метод воспитания эстетического восприятия детей восьми-девяти лет в детской библиотеке – беседа о прочитанном.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш e-mail dramateshka.ru@gmail.com

 

Яндекс.Метрика Индекс цитирования