Общение

Сейчас 420 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Но муза, правду соблюдая,
Глядит: а на весах у ней
Вот эта книжка небольшая
Томов премногих тяжелей.

А.А. Фет

Российская педагогика с давних пор придаёт очень большое значение приобщению младших школьников к художественному восприятию литературных произведений. Особую роль эта работа приобретает в наше время, когда повсеместное распространение массовой, внешне эффектной, аудио и видео продукции, становится преградой на пути детей к книге. Принципы разговора о литературе с детьми формируются в процессе оживлённой дискуссии. В настоящее время можно выделить два подхода к этой проблеме.
Первый характерен для «объяснительного чтения», доминирующего в школе, начиная с середины XIX в. Его адепты – М.В. Голованова, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова, Г.М. Грехнёва и К.Е. Корепова, Л.А. Ефросинина, О.В Кубасова, З.И. Романовская и другие – считают, что главная задача учителя состоит в объяснении детям непонятных элементов текста, в роли которых могут выступать как поступки героя, так и использованные автором для описания этих поступков средства художественной выразительности.
Второй подход можно назвать «теоретическим». Он заявил о себе в 80-е гг. прошлого столетия. Работа его приверженцев нацелена на освоение детьми – конечно, в адаптированном виде – той или иной концепции литературного образа.
Так, например, Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская стремятся в процессе «вычитывания», т.е. комментированного чтения, показать детям, что в произведении эстетический контекст автора преобладает над жизненным контекстом героя, благодаря чему оно приобретает художественную целостность. А Н.Д. Тамарченко и Л.Е. Стрельцова раскрывают перед учениками структуру литературных родов и жанров.
При всём различии между «объяснительным» и «теоретическим» чтением всех вышеназванных педагогов объединяет одно – они убеждены в том, что главную роль при работе с литературным произведением в начальной школе должен играть анализ, с помощью которого только и можно освоить наиболее существенные свойства произведения.
В то же время чуть ли не в каждом «начальном» учебнике и в многочисленных методических публикациях мы находим «внесистемные» вопросы и задания, которые подразумевают целостное освоение произведений детьми через художественное чтение, иллюстрирование прочитанного, подбор подходящей по настроению музыки.
Создаётся впечатление, что школа стоит как бы на распутье: то ли при работе с произведением умножать и совершенствовать приёмы его анализа, то ли, наконец, выполнить завет выдающегося педагога М.А. Рыбниковой и обучать детей художественному восприятию «методами, сродными искусству слова».
В этой ситуации весьма своевременным представляется второе издание монографии Л.И. Беленькой « Ребёнок и книга», которая впервые вышла в 1969 г. и была адресована библиотекарям, учителям, родителям – всем, кто в той или иной мере руководит чтением детей.
Л.И. Беленькая показывает, что работа по литературно-художественному развитию младших школьников становится максимально эффективной тогда, когда педагог учитывает свойственную им специфику процесса художественного восприятия. Суть этой специфики состоит в том, что дети могут органично выразить своё впечатление от прочитанного лишь на уровне эмоционально-эстетического восприятия, т.е. в образной форме.
Здесь необходимо отметить, что эта форма признаётся эстетикой никак не менее «законным» результатом восприятия, чем эстетическое суждение. Более того, М.М. Бахтин, считавший процесс художественного восприятия своего рода «диалогом»» между читателем и автором, приходит к выводу, что художественную целостность произведения «растворить… в понятиях невозможно…раскрыть и комментировать его можно только с помощью другого образа». Иначе говоря, результаты проведённого Л.И. Беленькой исследования говорят о том, что 8-9 лет – это тот период человеческой жизни, когда специфика восприятия литературы отвечает природе этого процесса. А это означает, что постижение произведения через образ представляет собой наиболее эффективный путь приобщения маленьких читателей к искусству художественного восприятия.
В истории российской школы уже была попытка ввести в литературное образование детей систему «творческого чтения». У педагогов, применявших этот метод в конце XIX-начале XXв., – С.И. Абакумова, В.В. Стратена, И.И. Трояновского и других – каждый ребёнок имел возможность выразить своё отношение к произведению через художественное чтение, рисунок, лепку и подобные, т.е. целостные формы работы. Очень скоро, однако, в 30 гг., метод «творческого чтения» сошёл с педагогической сцены. Это произошло по ряду причин.
Прежде всего, «творческое чтение» в соответствие с природой художественного восприятия предполагало свободное проявление личности читателя-ребёнка, которое оказалось не ко двору в советской школе 30 гг.
Но дело было не только в этом. Адепты творческого чтения работали преимущественно с художественным чтением, рисунком к прочитанному, лепкой по его мотивам, аппликацией. Все эти формы работы требуют специальных художественных дарований, которые есть далеко не у всех детей.
И, наконец, может быть, самое главное. «Творческими» педагогами не было разработано методики совершенствования процесса восприятия у детей через читательское творчество. Вполне достаточным результатом считалось самовыражение ребёнка. Оно, однако, не помогало маленькому читателю глубже проникнуть в произведение, а следовательно, не способствовало его литературно-художественному развитию, что, безусловно, вредило «творческому чтению» в глазах многих «традиционных» педагогов.
В 70-е гг., когда заканчивалась хрущёвская оттепель, ситуация в стране также не способствовала внедрению в образование того варианта «творческого чтения», который был представлен в только что вышедшей монографии Л.И. Беленькой.
Однако сейчас в школе, благодаря кардинальным изменениям в общественной жизни, и, несмотря на все недостатки современной педагогики, положение совершенно иное. Появились не только государственные, но и частные учебные заведения, которые заинтересованы в инновационных методиках. Да и в государственной школе учитель может выбрать из множества предлагаемых программ и методов работы те, которые ему особенно близки. Дети – даже маленькие – стали гораздо ярче проявлять собственную личность и требовать к ней уважения. Оно становится залогом успешного преподавания уже в начальной школе. Всё это свидетельствует о том, что разработки Л.И. Беленькой упадут теперь на благодарную почву.
Существенно также и то, что Л.И. Беленькая работает преимущественно с особым видом «вторичного образа» – словесным читательским образом. Он возникает тогда, когда читатель выражает своё отношение к прочитанному средствами искусства слова. Это может быть «авторизованный» пересказ наиболее важных эпизодов повествования, с помощью которых интерпретируется его сюжет. Или «картина», которая включает в себя детали произведения и определяет особенности его предметного мира. Или ряд эпитетов, которые служат характеристике героев, стиля автора. Основное достоинство этого результата восприятия заключается прежде всего в том, что читатель, который захочет через него выразить своё впечатление от прочитанного, не должен обладать специальными художественными способностями. Создать – более или менее успешно – словесный образ к произведению может каждый ребёнок уже в 8-9 лет. Однако для того чтобы дети не просто создавали эти образы, а реализовали свои – достаточно значительные – возможности в этом виде читательского творчества, им необходима помощь педагога. Педагога, который сумеет задать необходимый вопрос.
Именно такие вопросы составляют основу разработанной Л.И. Беленькой методики.
Прежде всего, они позволяют выразить неповторимо-личные впечатления от прочитанного, что превращает разговор о книге для каждого ребёнка в тот диалог с автором и другими читателями, без которого невозможно подлинно художественное восприятие. Детей спрашивают, понравилась ли им книга, как они относятся к её героям и почему, какое место в ней особенно запомнилось, какое показалось особенно грустным, радостным, смешным и т.д.
Отвечая, дети пересказывают самые важные для них эпизоды произведения. Этот пересказ представляет собой весьма серьёзный итог восприятия, поскольку «любимым местом» становится для ребёнка такое, в котором, по его ощущению, ярко проявляются наиболее существенные свойства произведения. Для того же чтобы этот итог стал более глубоким и адекватным, необходимо, чтобы ребёнок образно обобщил свои впечатления от прочитанного. Этой цели служит вторая группа разработанных автором книги вопросов. Они относятся ко всем трём аспектам литературного произведения – сюжету, художественному пространству, характерам героев.
«Объяснительная» педагогика почти не уделяет сюжету внимания. Для инновационных методик это внимание, наоборот, характерно. В них, однако, сюжет служит предметом чисто «научного» рассмотрения. Так, детям предлагается составлять своего рода схему сюжета, обозначая лишь смысл вошедших в неё эпизодов. В сюжетную схему «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина входят, например, «приказ старухи», «расправа старухи со стариком», «потеря всего, что было даровано» и другое. А Л.И.Беленькая спрашивает детей: «Почему, когда старик ходил к синему морю, оно каждый раз было другое?». Этот косвенный вопрос тоже, но совсем по-иному помогает детям осмыслить сюжет сказки. Прежде всего, они вспоминают, что море из «спокойного» превратилось в «немножко неспокойное», потом стало «бурлиться», и, наконец, «почернело». Эти перемены, по их мнению, говорят о том, что рыбка «сердилась» на «злую и скупую» старуху, которая «била старика» и «всё большего хотела – сначала стать купчихой, а потом даже царицей… владычицей морскою», а в результате и осталась «у разбитого корыта». Иначе говоря, дети, размышляя о том, почему изменялось море, выделяют опорные элементы сюжета в их идейно-художественном единстве.
При освоении художественного пространства в произведении Л.И. Беленькая чаще всего предлагает детям сделать словесный рисунок к прочитанному. Для работы с прозой это задание в педагогике почти не применяется. Между тем, события, о которых идёт речь в сказке, повести, рассказе происходят обычно в весьма насыщенной предметной среде, благодаря чему задание на словесный рисунок становится мощным побудительным толчком к отбору из произведения самых существенных элементов зрительного ряда, поиску необходимой композиции для них, введению в «иллюстрацию» творческих дополнений к тексту.
Так, например, девятилетняя девочка «иллюстрирует» «Голубую чашку» А.П. Гайдара сценой, изображающей папу и Светлану посреди «зелёного поля». В повести нет точно такого эпизода. Однако в «рисунок» девочки включены очень важные детали повествования – военная гимнастёрка папы, голубые глаза Светланы, которая «немножечко хмурится и поёт», цветы, которые она собирала. Всё это позволяет картине, созданной маленькой читательницей, передать тревожно-поэтическую атмосферу произведения.
Особенно интересные и разнообразные вопросы применяет Л.И. Беленькая для того, чтобы помочь постижению детьми характеров, которые создал автор. Обычно учителя, библиотекари говорят с детьми об отдельных проявлениях личности героя – его поступках, чувствах, мыслях, а также о тех нравственных уроках, которые извлекают из них читатели. Л.И. Беленькая ставит перед собой другую задачу. Её вопросы нацелены на то, чтобы дети в той или иной форме дали определение художественному целому характера, которое только и способно исподволь оказать воспитательное воздействие на ребёнка. Так, она спрашивает детей, поставили бы они на полку в библиотеке, которая выделена для произведений о храбрых людях, рассказ Л.Н.Толстого «Акула». Дети отвечают утвердительно, называя по-настоящему «храбрым» артиллериста, который своим «решительным» выстрелом по акуле «спас мальчиков», хотя и «боялся» попасть в них. Эти ответы говорят о том, что дети, во-первых, прекрасно разобрались в сложном душевном состоянии героя, и, во-вторых, оценили мужество человека, который взял на себя столь тяжкую ответственность за жизнь сына и его товарища.
Естественно, у читателя этой книги может возникнуть вопрос: «Имеют ли отношение к современным детям особенности восприятия, выявленные почти сорок лет назад в совершенно других социальных условиях и послужившие базой для предложенной методики?» Автор этих строк берёт на себя смелость утверждать, что имеют. В 80 гг. мною, в развитие идей Л.И. Беленькой, было начато исследование, предметом которого было литературно-художественное развитие младших школьников в процессе восприятия лирики. Последние материалы для него я собирала уже в 2001г., да и по сию пору веду с детьми этого возраста беседы о стихах, позволяющие судить о возрастных особенностях и возможностях восприятия. Эти материалы показывают, что Л.И. Беленькой было сделано такое открытие в области детской читательской психологии, без учёта которого и сегодня невозможно эффективное руководство чтением в начальной школе.
Первое издание монографии Л.И.Беленькой безусловно служило для многих библиотекарей и учителей прямым «руководством к действию», потому что все книги, о которых идёт речь, входили в круг детского чтения. Можно было брать их и разговаривать с детьми, пользуясь предложенными разработками. Сейчас, конечно, далеко не каждый руководитель детского чтения выберет для такого разговора «Р.В.С.» или « Сказку о военной тайне» А. П.Гайдара, поскольку эти произведения имеют определённые идеологические акценты. Для Л.И. Беленькой, однако, выбор произведений всегда определялся их художественными достоинствами, которые позволяли детям освоить некую новую грань словесного искусства. «Р.В.С.» она рассматривала как историческую повесть с психологически сложными характерами. А в «Сказке о военной тайне» для неё было важно сочетание гротеска и трагедийности. Поэтому опыт работы и с этими произведениями, утеряв своё утилитарное значение, поможет педагогу найти необходимые приёмы для разговора о различных, в том числе, современных детских книгах. В частности, например, о такой, как… «Гарри Поттер» Дж.К. Ролинг с её сложными, порой, гротескными, порой, драматическими характерами.
Важную роль в монографии «Ребёнок и книга» играют введение и научная библиография. Сделав небольшие купюры, редакция решила сохранить их, несмотря на популярный характер серии «Я вхожу в мир искусств».
Дело в том, что во введении обозначена проблема, которая, собственно говоря, вызвала к жизни исследование Л.И. Беленькой и ничуть не потеряла актуальности в наши дни. Её суть состоит в различном подходе исследователей, педагогов к природе детского восприятия. Одни относятся к нему как несовершенному взрослому восприятию, недостатки которого нужно исправить. Другие – к их числу принадлежит и автор монографии – опираются в своей работе на достоинства детского восприятия, которые необходимо развить. Главное из этих достоинств состоит, по их мнению, в способности детей к качественно своеобразному, но несомненно художественному постижению произведения. Совершенствование этой способности и обеспечивает максимальную реализацию читательского потенциала детей. Первый подход существует столько же, сколько «объяснительное чтение». Но и второй, как показывает Л.И. Беленькая, имеет весьма давнюю традицию. Она была заложена сотрудниками Института детского чтения (20-30гг.) и психологами Харьковского педагогического института (40гг.). Когда читаешь о том, сколько сделано было ими в условиях послевоенного, военного и опять послевоенного времени, невольно испытываешь гордость за достижения этой ветви отечественной науки. Об этих-то достижениях необходимо знать тем читателям, которые только ещё ищут свой путь в педагогике. Неоценимую службу для них сослужит и библиография исследования, в которой широко представлены почти не переиздававшиеся публикации тех, кто впервые заговорил о достоинствах детского восприятия литературных произведений.
В заключение не могу не позволить себе личную ноту. Я счастлива, что мне довелось написать предисловие ко 2-му изданию книги учителя и друга. Убеждена, что выпуск монографии Л.И. Беленькой «Ребёнок и книга» послужит дальнейшему совершенствованию педагогики детского чтения.

Э. Гуткина
кандидат педагогических наук

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования