Общение

Сейчас 619 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Текст пьесы — отправная точка для всей работы по подготовке спектакля: для определения темы и идеи, основного конфликта и жизненных целей каждого действующего лица, характеристики персонажей и выяснения их взаимоотношений, для выстраивания сценического поведения исполнителя любой роли и организации сценической жизни коллектива исполнителей в целом.
Но текст пьесы почти целиком состоит из слов персонажей, из реплик действующих лиц. Поэтому для полноценного воплощения пьесы, ее «сценического оживления» необходимо такое звучание этих реплик, которое доносило бы до зрителя все мысли, переживания, желания и стремления каждого персонажа, раскрывало бы для них самую суть произносимых исполнителем слов действующего лица — их подтекст, — органически сливалось бы со всем сценическим поведением этого персонажа.
Хотя в большинстве случаев любой из исполнителей спектакля произносит свой текст, обращаясь не к зрителям, а к своим партнерам по сцене или к самому себе, как бы рассуждая, обдумывая что-то вслух, но пьеса в целом адресована зрителю и любой участник спектакля не в праве «утаить» от него ни одного слова автора, ни одного оттенка содержащихся в этом слове мыслей, чувств и намерений персонажа.
«В совершенном произведении драматурга каждое слово, каждая буква, каждый знак препинания служат для передачи сущности его, являются орудием художественной выразительности»,— говорил К. С. Станиславский. Это и определяет основные задачи участника спектакля в.работе над словом: произносимый им на сцене текст должен быть услышан зрителем и правильно понят нм, для чего слово на сцене должно звучать не только достаточно громко и отчетливо, но и четко доносить мысль, должно быть эмоционально насыщенным, должно активно воздействовать на партнера по сцене (а в конечном счете и на зрителя). Это, в свою очередь, диктует конкретные разделы работы над словом: практическое овладение словесным действием, занятия логикой и техникой речи. В самодеятельных коллективах с основными положениями этих разделов участники знакомятся практически
и обычно попутно — в ходе репетиционной работы, являющейся основным видом занятий театрального коллектива школьников.
Овладение словесным действием означает воспитание навыка выражать в произносимом тексте единый комплекс мысли, чувства и воли.
Для слушателя слова роли, произносимые ее исполнителем в спектакле, в идеале должны звучать органично и естественно, как собственный текст исполнителя, рождающийся здесь, сейчас, на глазах зрителя. Для того чтобы текст воспринимался так, самому исполнителю необходимо в процессе освоения текста на-- столько овладеть его содержанием, чтобы ощущать его как выражение своих собственных мыслей, чувств и намерений.
Для того чтобы передавать мысли персонажа пьесы как свои собственные, достаточно в возможной мере глубоко понять их и убедиться в их правильности (в случае несовпадения убеждений персонажа пьесы и исполнителя, последний должен быть уверен в правомерности и логичности выражаемых текстом мыслей для данного персонажа) .
Когда же речь идет о чувствах, одного понимания для их выражения недостаточно: как бы хорошо мы пи понимали чьи-то чувства и переживания, мы можем только сочувствовать или не сочувствовать этому человеку, но переживать его чувства мы от этого понимания не станем. А вместе с тем именно проявление подлинного чувства в речи делает ее убедительной, искренней и потому доходчивой, внушающей доверие. Вот здесь-то и становится необходимым воображение, которое обеспечивает такое яркое воссоздание жизни, отображенной в тексте, которое почти равноценно восприятию реальной действительности, а потому и не оставляет человека равнодушным, пробуждает в нем эмоциональный отклик. Но образы, созданные нами, могут возникнуть лишь на основе запаса наших собственных впечатлений и наблюдений, они не могут быть совершенно тождественны тем, которые имелись у автора или какие он имел в виду для своих героев. И для того чтобы не исказить авторский замысел, в работе над ролью необходимо все время ориентироваться на автора, на заданное им отношение персонажа. Самые же чувства должны быть собственными переживаниями исполнителя, и именно в этом прежде всего проявляется творческое начало всякой исполнительской работы над текстом пьесы.
Обеспечение третьего компонента содержания речи — участия воли исполнителя — достигается определением задачи произнесения конкретного текста и выполнения этой задачи в практическом воздействии словом на сознание партнера в процессе непосредственного общения с ним.
Принципиально и методически воспитание соответствующих умений у учащихся пе является сложным или трудно достижимым результатом, но практически оно требует к себе от руководителя серьезного внимания, учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их конкретного жизненного опыта, а от учащихся — настойчивой и планомерной работы. Сама но себе направленность речи на конкретного партнера для определенного воздействия на его сознание не представляет для школьников любого возраста ничего принципиально нового, незнакомого,
специфического только для актерской деятельности. Она — естественное свойство повседневной человеческой речи, процесса общения людей посредством языка. И то, что ученики по опыту собственной жизни знакомы со словесным действием, должно помочь им в овладении этим действием в сценических условиях. А это, оказывается, не так легко и просто, поскольку одно дело — речевое общение в жизни, обусловленное, пусть не всегда осознанными, но всегда конкретными и жизненно важными для говорящего целями, и другое — целенаправленное произнесение чужих слов, притом заранее известных партнеру. Без чувства веры в истинность предлагаемых обстоятельств, без развитого воображения здесь не обойтись. Поэтому-то полноценное действие словом в сценических условиях, без которого произнесение слов текста становится бесцельным (а потому и бессмысленным) «говорением», является вершиной овладения сценической речью и заранее подразумевает в качестве своих компонентов ясное понимание произносимых мыслей, определенное отношение к предмету разговора.
Всякое осмысленное действие всегда и прежде всего характеризуется той целью, ради которой оно совершается. Не является исключением в этом смысле и словесное действие. Его общая цель — воздействие на сознание партнера, а конкретная обусловлена предлагаемыми обстоятельствами и осуществляется через словесное действие, определяемое каким-либо глаголом: упросить, пригрозить, посоветовать, похвалить, отчитать, приказать и т. д.
Например, в 1-й картине пьесы Н. Носова «Незнайка-путешественник» Незнайка, преследуя убежавших и спрятавшихся от него девочек, произносит такие слова: «Где они? А? Убежали от меня? Наверно, спрятались! Знаю! В беседке спрятались! Ха- ха! Ну, сейчас я вас! Сейчас вы у меня поплачете!»
При разборе этой сцены было установлено, что Незнайка хочет запугать девочек. И для этого он угрожает им, торжествует, предвкушает расправу, надеясь, что они ого слышат, старается внушить им неизбежность расправы и т. п. Все эти действия были понятны ученику IV класса, исполнителю роли Незнайки, и выполнялись по настоящему, активно и увлеченно. А это, в свою очередь, облегчило действенной произнесение текста ого партнершам — их жалобу на преследования Незнайки.
Не каждое конкретное словесное действие просто по своему «составу»—по определяющим его и включающимся в него мыслям и чувствам, отношениям и целям. Но в жизни (а значит, и в речи на сцене) часто имеют место еще более сложные словесные действия, наиболее полно отражающие весь комплекс рождающих эти действия предлагаемых обстоятельств (таких, как характер персонажа, его отношение к партнеру и т. п.). Так, можно пригрозить сердито, досадливо, шутливо, даже ласково — все зависит от того, чем вызвана необходимость угрозы, от отношения к партнеру, от собственного настроения в данный момент и т. д. и т. п.
Необходимо следить за тем, чтобы действие было подлинным, чтобы ученик по-настоящему был заинтересован в его результате — в нужном воздействии на партнера. А такое воздействие невозможно без живого, подлинного общения с партнером — без обостренного внимания к нему, к его состоянию, поведению, реакции на обращенные к нему слова.
В сценических условиях все действия (в том числе и словесные) в конечном счете диктуются партнером. Именно от того, каков мой партнер «сегодня, здесь, сейчас» (каково его поведение, настроение, отношение ко мне — персонажу и т. д.), зависит мое поведение, мои действия и их отбор, способ их использования для нужного воздействия на партнера. И если я начинаю «действовать» (в том числе произносить слова) без учета партнера, без общения с ним, прерывается наше взаимодействие, самое течение сценической жизни. «Потерять партнера»— значит потерять веру в предлагаемые обстоятельства, утратить реалистическую основу сценического поведения, соскользнуть на путь изображения и фальши. Чаще всего это случается от недостаточно конкретно продуманных обстоятельств или, как следствие, от недостаточной веры в эти обстоятельства, т. е. в конечном счете от недостаточной работы воображения исполнителя, от его творческой неопытности или пассивности. Руководитель в таких случаях должен прийти на помощь ученику, еще раз проанализировать с ним текст, помочь заново «увидеть» события пьесы, прочувствовать их значение и смысл.
Тренировка в действии словом направлена на то, чтобы речь исполнителя на сцене была не только ясной по мысли, но и ярко образной, эмоционально насыщенной и осмысленно целенаправленной, поскольку комплекс мысли, воли и чувства означает органическое соединение и сценической речи четко выраженной мысли, ярких видений, живого отношения и активного стремления выполнить конкретное словесное действие, конкретную задачу, ради которой произносятся слова текста.
Органическое сочетание мысли, воли и чувства в содержании речи, выражающееся в форме интонаций, создает подтекст,— тот внутренний смысл произносимых на сцене слов, который обусловлен по возможности полным учетом всех условий, сопутствующих их произнесению, и в конечном счете определяется конкретной целью, для достижения которой они произносятся.
По умению вскрывать подтекст, доходчиво, ярко доносить его до слушающих можно судить о творческой активности исполнителя, о развитии его художественно-творческих способностей в области сценического слова.
Подтекст целиком определяется конкретными предлагаемыми обстоятельствами пьесы и характером персонажа — его мыслями, чувствами, оценками, отношениями, намерениями и т. п., глубоко понятыми и прочувствованными исполнителем роли этого персонажа.
Для тренировки в передаче подтекста (которая и осуществляется в действии словом) нужны упражнения, развивающие соответствующие качества, способности и умения: глубокое восприятие мыслей, выраженных в авторском тексте, и умение четко, понятно донести их до слушателей; развитое воображение, помогающее воссоздать картины и образы, созданные автором, для чего, в свою очередь, необходима активная наблюдательность — «острый глаз» и хорошая эмоциональная память; умение мотивированно, продуманно и в то же время живо, заинтересованно и эмоционально оценивать те или иные предметы, факты, явления, действия и т. п.; умение добиваться словами текста нужного воздействия на своих партнеров, непосредственно общаясь с ними. Наблюдательность и воображение, безусловно, необходимы как для актерской деятельности в целом, так и для действия словом, по они — личностные качества, а по специализированные умения. Поэтому не имеет смысла ограничивать их развитие какими-либо узкими задачами, их надо просто развивать — возможно глубже и всестороннее. Это обогатит самую личность школьника, и вместе с тем поможет ему правдиво и убедительно действовать (в том числе и словом) в любых обстоятельствах.
Наблюдательность обогащает наше сознание, жизненный опыт самыми разнообразными впечатлениями: конкретными и выразительными деталями человеческих взаимоотношений, действий и поступков, манеры поведения, форм общения людей, картин природы, бытовой обстановки; живыми воспоминаниями о различных красках, звуках и запахах, ощущениях и проявлениях чувств и т. д. и т. п. Все эти впечатления и воспоминания служат исходным материалом для работы воображения.
Развитие воображения и наблюдательности осуществляется с помощью различных упражнений, в том числе и тех, которые включаются в учебные занятия. Последние в конечном счете обязательно скажутся положительно на сценической речи учеников, на овладении ими словесным действием.
Своеобразная «специализация» упражнений такого рода вполне возможная и закономерная, — это использование в качество материала литературных текстов (слов, которые заведомо насыщены серьезным психологическим содержанием и которые надо произнести, ощутив это содержание, оживив его своим воображением) и целенаправленные наблюдения над речью окружающих. Ученикам полезно давать задания, направляющие их внимание на особенности речи окружающих людей,— на манеру разговора, на проявляющиеся в речи основные качества личности и характера говорящего, на невысказанное в словах, но явно «слышимое» в них отношение говорящего к собеседнику, к предмету разговора и т. п.
Чем старше участники театрального коллектива, тем сложнее могут быть предлагаемые им объекты наблюдений. Так, начиная с VIII класса учащимся можно предложить наблюдать за стилистическими особенностями речи людей, обусловленными их профессией, социальной группой, возрастом; зная эти данные, обнаружить в речи знакомого человека соответствующие особенности или по речи незнакомого человека «прикинуть», кем он может быть. Учащимся IV—V классов можно дать более простое задание, например, проследить, как ведут себя люди, подыскивающие слова, необходимые для выражения мысли.
Задание на развитие воссоздающего воображения при работе над текстом могут осуществляться, например, так: учащимся предлагается фраза из хорошо известного им произведения, — допустим, из басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица»:

...На ель Ворона взгромоздясь,
Позавтракать было совсем уж собралась,
Да позадумалась, а сыр во рту держала.

Учащиеся должны подробно рассказать о том, как они представляют себе Ворону и ее поведение,— что и как она делает, почему Крылов использует такие слова, как «взгромоздясь», «позадумалась».
Можно взять более сложную фразу,— например, из повести А. С. Пушкина «Дубровский»:
«Гости со вниманием слушали повесть о Мишиной смерти и с изумлением посматривали на Дефоржа, который, не подозревая, что разговор шел о его храбрости, спокойно сидел на своем месте и делал нравственные замечания резвому своему воспитаннику».
До того, как давать ученикам задание по этой фразе, аналогичное приведенному выше (в связи с басней), следует убедиться в том, что они помнят, откуда она взята, чьи гости и в какой обстановке слушают рассказ, кто рассказывает о смелом поступке Дефоржа, застрелившего медведя. Поело этого ученикам можно предложить, чтобы они подробно «нарисовали» всю эту сцену: как рассказывает Троекуров (в соответствии с его характером и отношением к Дефоржу — как он сидит, как смотрит на гостей и Дефоржа, какие делает жесты и т. п.), как слушают его разные гости (Антон Пафнутьич, Анна Савишна, новый исправник — как они выглядят, как себя ведут, какие другие чувства и мысли были у гостей, кроме изумления), как ведет себя Саша (что означают слова «резвый воспитанник»), о чем говорит ему Дефорж и как учитель ведет себя за столом (что значат слова «спокойно сидел на своем месте»,—так ли уж «спокойно» он сидел, если учесть, что нам известно, кто скрывался под этим именем?) и т. д.
Подобные задания возможны не только как самостоятельные, не только в процессе учебных занятий, где они могут быть использованы для развития воссоздающего и творческого воображения школьников, но и во время занятий этюдами, и при работе над пьесой. Так, например, в 1-й картине III действия пьесы Е.Шварца «Снежная королева» Герда, найдя Кея в ледяном дворце и пытаясь его «разморозить», говорит ему:
«И ещё они хотят утопить бедную собаку. Ее звали Трезор. Лохматая, помнишь? Помнишь, как она тебя любила? Она состарились на работе, и булочник хочет ее утопить за то, что она охрипла и плохо лает по ночам. Разве она виновата? Если бы ты был дома, ты бы спас ее... А бабушка все плачет и стоит у ворот. Кей! Ты слышишь? Дождик идет, а она все стоит и ждет, ждет...»
Конечно, исполнительница роли Герды должна хорошо представить себе, нафантазировать: как выглядит лохматый Трезор, как он проявлял свою любовь к Кею, на какой работе собака состарилась, как она лаяла по ночам раньше и как лает, состарившись; как горюет бабушка, под дождем у ворот одиноко и долго-долго ожидающая возвращения Кея и Герды.
Такие упражнения развивают у учащихся чуткость к авторскому слову, к слову вообще, к его выразительности и изобразительности, воспитывают навык не произносить «пустых» слов, видеть за словами текста реальные предметы, факты и явления, и определенным образом оценивать их, относиться к ним.
Такие оценки и отношения в форме эмоциональной окраски обязательно должны проявляться в речи исполнителя. Но слово «должны» отнюдь не означает, что проявления эмоционального отношения от исполнителя можно требовать. Как и в жизни, в нашей повседневной речи, оно проявляется само, проявляется непроизвольно, нужно только, чтобы оно фактически имелось, пробудилось. Поэтому и соответствующие упражнения направлены не на выработку каких-либо механических навыков, а на развитие эмоциональной отзывчивости школьников — на умение так мобилизовать свое воображение, так ярко «увидеть» предметно-фактическое содержание произносимых слов и поверить в правдивость этого содержания, чтобы в сознании ученика невольно, сам собой возник эмоциональный отклик на это содержание, пробудилось живое отношение, непосредственное и искреннее чувство.
Пробуждению живого, искреннего чувства и отношения помогает анализ отношения автора и персонажа пьесы к тому, о чем говорят слова последнего. Но решающее значение в качестве «катализатора» эмоций имеет чувство веры в правдоподобие авторского вымысла, в «настоящесть» предлагаемых обстоятельств.
В работе над текстом пьесы с учащимися младшего и среднего возраста (IV—VII классы) руководитель, учитывая их вероятный конкретный личный опыт, своими образными описаниями и объяснениями помогает им «увидеть» то, о чем говорят слова текста, вызывает нужные воспоминания, ассоциации и т. п.
Специфика подобных упражнений, в отличие от соответствующих упражнений на проявление отношения в учебных занятиях, где оно может проявляться и в физическом поведении действующего исполнителя, заключается в том, что в них упражняется проявление отношения в речи, в звучании слов произносимого текста.
Для начала ученикам можно дать какую-нибудь элементарно простую фразу и попросить произнести ее «на разные лады» — так, чтобы слушающие могли, по меньшей мере, определить в общих чертах характер отношения говорящего к содержанию произносимых им слов,— нравится ему это или пет. Фразы можно взять примерно такие:

Я иду домой.
У моего друга много книг.
Дом стоит на берегу реки.
Где вы купили эту ручку?
Завтра будет очень жарко.

Очевидно, что выполнить такое упражнение (произнести каждую из приведенных фраз так, чтобы было понятно, как относится говорящий к данному факту) можно только после того, как, мобилизовав свое воображение, ученик возможно конкретнее представит себе все предлагаемые обстоятельства, в которых произносятся слова, и соответствующим образом оцепит эту обстановку — соответствует ли она его интересам и намерениям, хорошо это пли плохо, нравится ему или нет, и чем именно.
Младшим подросткам в этом необходимо помочь, для чего руководитель «рисует» им соответствующие картины, способные пробудить нужное отношение. Например, если дом стоит на берегу реки, то это может означать, допустим, летом — свежесть и прохладу в жару, постоянную возможность искупаться, зимой — возможность покататься на коньках или саyках; в то же время это может означать: лотом — постоянную сырость и обилие комаров, зимой — выстуживающие ветры с реки, унылый, пустынный вид из окон и т. п.
Умение действовать словом, как уже говорилось, тренируется «по ходу дела» — в процессе овладения сценическим действием в целом. Но возможны и специальные упражнения, выполнение которых не требует сопутствующих физических действий.
В качестве материала для таких упражнений используются самые разнообразные — произвольные или взятые из литературных произведений — фразы. Иногда бывает полезно потренировать учеников в овладении тем или иным конкретным словесным действием на материале «нейтральном», например на счете.
Учащимся дается задание словами «раз, два, три, четыре, пять» попросить (о чем, кого и в каких предлагаемых обстоятельствах попросить, ученики должны придумать до выполнения задания; старшие должны делать это самостоятельно, младшим и менее опытным помогает руководитель).
По такому же принципу проходит тренировка умения действовать фразами: придумываются конкретные предлагаемые обстоятельства, оправдывающие смысл фразы и цель ее произнесения, определяющие ее подтекст. Затем фраза произносится как определённое словесное действие, отвечающее воображаемым обстоятельствам. Например, дается задание: фразой «Свет в окне погас» сначала предупредить (предостеречь), затем сообщить о катастрофе (испугать), заинтересовать (заинтриговать), выяснить обстановку (спросить), обрадовать (ободрить) и т. п.
Если фраза берется из известного литературного произведении, то, естественно, предлагаемые обстоятельства «заимствуются» у автора и лишь дополняются, конкретизируются, детализируются с помощью воображения исполнителя.
В качестве более сложного задания по овладению словесным действием старшим учащимся может быть предложено чтение басен по заранее продуманной «партитуре действий». Например, учащимся предлагается такой вариант чтения текста басни И. Л. Крылова «Свинья под Дубом» (можно в чтении по ролям):

Свинья под Дубом вековым
Наелась желудей досыта, до отвала;
Наевшись, выспалась под ним;
Потом, глаза продравши, встала
И рылом подрывать у Дуба корни стала.

Объяснить действия Свиньи, перечислить их;

«Ведь это дереву вредит,—
Ей с Дубу ворон говорит,—
Коль корни обнажишь, оно засохнуть может»,—

Осудить Свинью, строго предупредить;

«Пусть сохнет, — говорит Свинья,—
Ничуть меня то не тревожит;
В нем проку мало вижу я;
Хоть век его не будь, ничуть не пожалею,
Лишь были б желуди: ведь я от них жирею»,—

Отвязаться от надоевшего советчика, отчитать его;

«Неблагодарная! — примолвил Дуб ей тут,—
Когда бы вверх могла поднять ты рыло,
Тебе бы видно было,
Что эти желуди на мне растут».

Пристыдить;

Невежда также в ослепленье
Бранит науки и ученье,
И все ученые труды,
Не чувствуя, что оп вкушает их плоды.

Пригрозить.

После соответствующей подготовки учащимся можно дать задание выучить ту или иную басню, самостоятельно наметив подходящие действия. Подобные задания могут проводиться и так, что действия подсказываются руководителем по ходу чтения басни. При этом руководитель следит за тем, чтобы смене действия предшествовала смена пристройки, чтобы эта смена протекала оправданно, органично.
Когда словесное общение происходит на основе авторского текста, умение определить детально и конкретно предлагаемые обстоятельства, влияющие на подтекст произносимых слов, сводится к возможно более глубокому и продуманному вскрытию подтекста, вложенного автором в эти слова,— вскрытию с позиции исполнителя, его понимания характера персонажа, произносящего эти слова, его оценки содержания этих слов и цели, ради которой они произносятся. Руководитель же стремится к тому, чтобы и это понимание, и эта оценка были возможно более правильны, близки к авторским.
Если в использовании произвольных фраз предлагаемые обстоятельства, как уже говорилось, являются целиком плодом воображения исполнителя, то при работе над текстом произведения они в основном заданы автором и требуется обнаружить их в тексте произведения и «оживить»: дополнить и конкретизировать на основе собственных живых и волнующих впечатлений, запаса собственных мыслей и чувств, накопленных в процессе своего жизненного опыта. Помощь руководителя здесь обычно нужна, но, чем старше кружковцы, тем более самостоятельно они должны это делать.
В этом положении — правильные основы критериев доступности того или иного произведения для исполнения учащимися определенного возраста, обладающими соответствующим запасом жизненных впечатлений. И в то же время это верный ориентир для руководителя-педагога, стремящегося к расширению и обогащению жизненного опыта своих учеников в самых разнообразных планах — общего развития, познавательном, политическом, нравственном, эстетическом и т. п.,— поскольку для работы с участниками кружка лучше брать, произведения, которые в основном своем содержании знакомы им по опыту, по в то же время содержат и что-то новое, неизвестное, еще не пережитое, что дает возможность делать «открытии» и стимулирует стойкий интерес к занятиям актерским искусством.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования