Общение

Сейчас 796 гостей и один зарегистрированный пользователь на сайте

  • madina

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Приходилось ли вам видеть на сцене талантливый ансамбль детей? Танцевальный — наверняка. Вокально-хоровой — сколько угодно. Цирковой как-то показывали по ТВ, просто замечательный коллектив. А театрально-драматический? В лучшем случае придет на память «прекрасная девочка» или «чудный мальчишка», случайный успех отдельного ребенка вопреки ансамблю.
Предполагаю здесь возражение в излюбленной хвалебной формулировке: «Я своими глазами видела в такой-то школе (клубе, ДК и т. д.) дети играли как настоящие профессионалы!» Кстати, мне известны драматические студии, детские коллективы которых действительно хорошо играли. Правда, не как «профессионалы», а как нормальные талантливые дети и подростки. Но таких коллективов редчайшие единицы.
Возникает простой вопрос: почему? Неужели драматическое искусство непостижимо в детском возрасте? На мой взгляд, постижимо и еще как. Но этому постижению повсеместно препятствует распространенное заблуждение. В драматических коллективах к детям подходят, как в танцевально-хоровых-цирковых: обучают мастерству по образцу искусства взрослых. Обучают извне взятым приемам профессионализма, совершенно не задумываясь о том, что в каждом ребенке живет целостный театр, которому надо помочь раскрыться. А природа, как известно, за себя мстит.
Сразу же оговорюсь, приверженность «природе» не избавляет руководителя детского театрального коллектива от самого серьезного изучения основ режиссуры.
Итак, подступая к разговору о работе с театром детей, начнем с анализа такого явления, как традиционная самодеятельность.
* * *
Широчайше распространенная разновидность детского театрального любительства — «театральная самодеятельность» — достаточно опасна, поскольку происходит от педагогической непрофессиональности.
Ей присущи признаки демократизма, т. к. она представляет собой упрощенное подражание отдельным принципам и приемам профессионального театра, обучения в театральном вузе.
Характерная ее особенность — использование в работе с детьми готовых пьес или инсценировок, заблаговременно подготовленных руководителем. Суть дурного подражания заключается в том, что дети репетируют и выступают на сцене, заучив тексты, сочиненные взрослыми людьми. И дело тут не в непонимании пьесы юными любителями. Понять они могут многое, тем более с разъяснениями педагога. Они не обладают внутренней техникой, актерской школой, чтобы оправдать чужие слова,чтобы найти ведущие к рождению этих слов мысли и чувства персонажей и, самое главное, чтобы каждую репетицию и каждое выступление поддерживать эти мысли, чувства, слова в первозданной импровизационной свежести.
Работая с детьми и подростками, режиссеры словно бы забывают не только об отсутствии у ребят азов сценического мастерства, необходимых для мало-мальски достойного воплощения любого драматического произведения, но также и о том, что учащиеся 4—6 классов обычных общеобразовательных школ испытывают затруднения в чтении «с листа» даже после предварительного анализа пьесы с помощью руководителя. Необходимо вмешательство педагога для элементарного прояснения реплик.
Ребенок, следуя логике взрослого, невольно копирует и его интонации. Даже если исполнитель не бездумен и роль ему интересна, не нужно длительного времени, чтобы самые волнующие слова при систематическом повторении и эксплуатации вызываемого ими чувства потеряли бы свою первоначальную остроту. Иными словами, уже изначально, намечая постановку и дословное воплощение пьесы на сцене, педагог-режиссер обрекает свой коллектив на плохую самодеятельность. Взаимоотношения педагога- режиссера с детьми в традиционной самодеятельности, как правило, представляют собой позицию руководителя по отношению к исполнителям — исполнителям ролей, исполнителям воли режиссера. Такое пассивное исполнительство ведет к тому, что роль изображается ребенком, а не рождается у него изнутри, будучи внутренне необходимой.
Здесь важно уточнить, что работа с детьми над заблаговременно подготовленной руководителем пьесой возможна и даже необходима, но она требует иного подхода к ее воплощению совместно с детьми, и, по нашему мнению, это должно происходить отнюдь не в годы становления коллектива и самого руководителя.
Чтобы завершить разговор о традиционной самодеятельности, укажем одну из типовых форм ее существования. В своем истоке она происходит от благого намерения следовать методу действенного анализа пьесы и роли. Идея метода принадлежит позднему Станиславскому, а ее развитие — замечательным театральным педагогам М. О. Кнебель и А. Д. Попову. Они ввели в театральную практику этюдную разработку роли. Этюд — это игра в проблемной ситуации персонажа с использованием собственных слов исполнителя роли. С помощью этюдов режиссер- педагог стремится найти путь к индивидуальности исполнителя, сделать устремления персонажа личными устремлениями участника сценической игры.
Этюдная разработка роли пришла в самодеятельность из театрального вуза и профессионального театра. Примененная в традиционной самодеятельности, она утеряла глубочайшую серьезность, кропотливость многоступенчатого исследования, которая характерна для метода действенного анализа в работе истинных профессионалов. В том облегченном виде, в котором этот метод иногда используется в детской театральной самодеятельности, он не меняет принципиальную позицию участника, а только видоизменяет волюнтаристскую позицию режиссера. С помощью этюдов руководитель добивается от ребят несколько более утонченного исполнительства.
Сегодня в театральную самодеятельность пришли отзвуки системы М. А. Чехова, отдельные приемы популярных режиссеров профессионального театра. Но сути дела это не меняет. Пока жива установка на исполнительскую позицию детей в работе над ролями и спектаклем, до тех пор будет жить коренная проблема театра детей — проблема творческой несамостоятельности и безынициативности участников детского театрального коллектива.
* * *
Рассмотрим нашу проблему через призму закономерностей детского творчества. Дети обладают огромными игровыми возможностями. К. С. Станиславский неоднократно призывал актеров учиться вере и правде у игры детей. «Детское «как будто бы» куда сильнее нашего магического «если бы»,— утверждал он.
Почему же детское «как будто бы», т. е. способность детей силой своего воображения создавать мнимую ситуацию, убедительнее, чем аналогичный смыслообразующий механизм у взрослых? Дело в том, что дети, играя, никогда не обращаются к драматургии. Они просто не знают ее (не говорю о вундеркиндах, знающих все). Иногда они используют известные им кинематографические или литературные образы, но всегда преображают их в играх. Практически дети сами сочиняют себе роли. Станиславский обращал внимание на то, как долго может жить ребенок в выдуманной им роли. Это происходит оттого, что, сочиняя себе роль, всю игровую ситуацию, ребенок всегда стремится воплотить свои неосуществленные желания. «Иллюзорной реализацией нереализуемых желаний» назвал детскую игру Л. С. Выготский. Поэтому дети могут столь глубоко погрузиться в свои роли, так верить в них и действовать от имени воображаемых лиц.
Таким образом, игра, игровое творчество ребенка, создание им роли и игровой ситуации всегда имеют в основе авторскую позицию, а не исполнительскую.
Стихийные драматизации характерны для детской игры, однако, предупреждал Выготский, не следует смешивать понятия «игра» и «драматическое творчество». Продолжая эту мысль, можно сказать, что не следует смешивать понятия «стихийные драматизации ребенка» и «театральное творчество детей», в котором присутствует педагог. Нельзя также отождествлять игру ребенка и игру актера. Последние два вида деятельности наглядно отличаются содержанием, мотивацией, целями, технологией, масштабами... В то же время во всех перечисленных деятельностях, несомненно, есть нечто общее. Общее в основе, на корневом уровне.
«Драма,— писал Л. Выготский,— ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества».
Нас интересует соотношение стихийной драматической игры ребенка и игры актера. В зависимости от того, в каких моментах они соприкасаются, во многом определяется метод организации детского театрального творчества.
Интеграция двух игровых деятельностей и возникновение третьей — детского театрального творчества — может произойти в том случае, если будет соблюдено главное условие детской игры: авторская (или соавторская) позиция участников игрового действия.
Искусство актера также содержит в себе момент авторства исполнителя. Представим схематически метод действенного анализа Кнебель — Попова, о котором говорилось выше.


I этап    
литературный текст автора

II этап
собственный, импровизированный текст актера в этюдах

III этап
Освоенный актёром литературный текст автора


В этюдах актер наполняет исходный текст личными переживаниями, подробным осмыслением речи. Он широко импровизирует собственными словами на втором этапе для того, чтобы убедительнее прозвучали неизмененные авторские реплики на заключительном этапе выступления перед зрителем. Процесс открытого соавторства актера с драматургом, «внешнего» импровизирования своими словами переводится на третьем этапе в глубинное импровизирование через интонацию, взгляд, физическое действие, изменения темпо-ритма, физического самочувствия и другие средства богатой актерской психотехники при незыблемом сохранении авторского текста как такового.
Предлагаемый нами метод игровой импровизации близок первым двум стадиям метода действенного анализа. Второй этап, импровизирование своими словами (стадия промежуточная для метода действенного анализа), служит для метода игровой импровизации не только средством, но и целью. Взрослый человек, профессиональный актер может использовать этап временного прямого соавторства с драматургом, чтобы потом стать соавтором скрытым, творческим исполнителем. Он знает, как переводить импровизацию из внешнего ряда во внутренний. А любителю, тем более юному, необходимо сначала утвердиться в одном из умений — весьма притом непростом! — в непосредственном импровизировании своими словами. Зачатки этого умения заложены в ребенке личным «драматургическим» опытом многочисленных игр. И если роль его трогает, то ему будет что сказать от лица персонажа.
Метод игровой импровизации незаменим в первые годы пребывания ребенка в детском театральном коллективе. Он служит мостом между играми ребенка в быту и искусством театра.
Кардинальная сложность использования метода игровой импровизации — необходимость создания совместно с ребенком практически новых пьес. В идеале руководитель детской театральной самодеятельности — «Чаплин», т. е. режиссер, умеющий «вырастить» из какой-то одной ситуации или игрового трюка, или из черточки характера персонажа эпизод, к нему сочинить цепочку соответствующих эпизодов и, наконец, оригинальный сценарий, сбалансированный по всем законам драматургии.
На практике руководители детских театральных коллективов, в лучшем случае, обладают режиссерскими умениями. Когда они пытаются применить метод игровой импровизации в работе с детьми с целью «добиться естественности», все кончается симпатичной отсебятиной участников и рыхлой низкокачественной драматургией, бескрылым, в целом, спектаклем. Метод игровой импровизации может быть ключом в руках режиссера, обладающего определенным литературным мастерством, либо работающего совместно с драматургом.
Приведу пояснительную схему создания сценарной основы. По ней виден кропотливый характер работы руководителя детского театрального коллектива, процесс «проращивания» роли через воображение и интеллект ребенка. И еще раз опровергается вульгарный подход к театру детей как к простенькому варианту «настоящего» театра (профессионального, для взрослых).
Исходным пунктом в работе методом игровой импровизации чаще является эпическое литературное произведение (рассказ, повесть), реже произведение драматургии, поэзия. В процессе игровых действий проигрываются различные варианты возможных решений проблем персонажей. Таким образом участники игры становятся авторами (соавторами) игровых ситуаций. На репетициях фиксируются наиболее удачные реплики, замыслы новых событий, новых образов. Возникает литературно-игровой вариант эпизода, в чем-то очень близкий индивидуальностям участников, их проблемам. В дальнейшем словесные и другие игровые находки становятся вехами для углубления в проблематику литературного источника, в его стилистику. Исходный текст используется наряду с импровизированным по мере освоения мыслей писателя, его лексики.
Поскольку игровые импровизации порождают и лексические, и сюжетные новообразования в сценарной основе, особое значение приобретает педагог-драматург. Он должен уметь поступиться личным замыслом там, где у детей рождается собственная трактовка персонажей и свое развитие событий. Он в ответе за то, чтобы импровизирование на тему исходного литературного произведения вело бы не к засорению речи участников бытовизмами, а к воспитанию литературного вкуса. Ему надо уметь терпеливо регулировать стиль и структуру не одной пьесы, а двух, трех, целой «лесенки» пьес, стихийно появляющихся в работе над одним спектаклем.
Если в театре взрослых пьеса лежит в начале и в основе спектакля, то в театре детей пьеса является производным от спектакля, его результатом. В то же время пьеса служит специфичной основой спектакля детей — основой, которая ткется и корректируется в самом процессе постановки. В обоих случаях драматургическая качественность этой основы — залог художественного уровня спектакля.
В адрес метода игровой импровизации может быть высказан упрек в искажении исходного литературного материала, в неэтичном отношении к автору текста. Думается, оправданием этому служит, во- первых, сам процесс «олитературивания» ребенка, его невольного учения у автора текста в результате активного, будоражащего весь духовный мир студийца действенно-игрового соавторства. Во-вторых, в театре и особенно в кинематографе несть числа сценариям «по мотивам», допускающим самую вольную трактовку исходного произведения. В-третьих, не всегда «уклюжее» соавторство ребенка с хорошим литератором подводит ребенка, в дальнейшем, к работе над пьесой со всем пиететом к слову и стилю автора.
Вектор организации театрального творчества в детском коллективе — от игр детей, от спектакля, поставленного по литературному произведению, пересозданному совместно с детьми, через сочинение собственной пьесы на основе замысла студийца или педагога — к работе над высокой драматургией; от импровизации внешней и однонаправленной — к импровизации скрытой и многослойной; от соавторства при помощи педагогов — к самостоятельному творчеству.
* * *
С первых же лет работы с детьми у меня мелькала мысль: учить детей играть все равно что учить рыбу плавать. Но на практике все получалось ужасно. Я «долбила» с детьми их роли, заботливо думала за них, подсказывала «смысл» реплик. «Смысл», естественно, ими затверживался вместе с моей интонацией, мизансцены — с моего показа. Дети — марионетки, постановка — бездарная. Сердце у меня обливалось кровью, все мои знания «взрослой» режиссуры применить к детям толком не получалось, администрация Дома пионеров, куда я поступила на работу, требовала спектакля к «дате», деваться мне было некуда...
Спасение пришло в лице хулигана- шестиклассника Игоря Степанова. Репетировался спектакль из школьной жизни «Второе апреля» по одноименному рассказу Ильи Зверева. Игорю была поручена роль, близкая его натуре. Все ребята свято следовали моим ценным указаниям, один Игорь делал все не так. То есть теоретически он во всем был со мной согласен, но когда дело доходило до непосредственного общения с партнером, хулиганская душа заставляла его забыть благие намерения и делать то, что он знал лучше меня и Зверева. Каждую репетицию и выступление у Игоря появлялись новые каверзы и хлесткие словечки из его богатой школьной практики. Его партнерам приходилось все время быть «на стреме», так что общение получалось по- настоящему живым. Надо ли говорить, что Степанов имел самый большой успех у нашей публики!
Я ринулась в импровизацию с детьми и немедленно заработала «синяки» и «шишки». Ребята ничего не понимали и сопротивлялись. Заявляла себя привычка к бездумному заучиванию «нужных» слов, усвоенная с детского сада, закрепленная в школе. Именно в это время я поняла всю тщетность каких-либо доказательств без «своего лидера». Так я называю для себя студийца, способного принять всем существом то, что необходимо сейчас, на данном этапе работы. Тогда остальные идут за ним. В пору «Второго апреля» таким лидером стал Женя Калинцев (теперь он — профессиональный актер). Он раньше и лучше других понял мою «перестройку». Его пример успокоил («ничего сверхъестественного. У Женьки получается!»), настроил и потянул за собой других.
Спектакль наполнился первоапрельскими розыгрышами, постоянно меняющимися. Известные ребятам розыгрыши легко сменялись сочиненными на ходу ими же. В спектакле был эпизод: одноклассники звонят Машке по телефону и просят принести магнитофон, который якобы попросила для урока «англичанка». Студийцы заводили считалочку, счет выпадал на кого угодно, тому и приходилось звонить Машке и доводы приводить свои, ее появление каждый раз встречали новым приветствием и т. п.
Спектакль начал дышать.
* * *
У детей случаются превосходные творческие находки на репетициях. Но зафиксировать свои собственные импровизации, возобновить необходимое самочувствие волевым способом они не могут. Нет школы профессионализма, владения психотехникой. Повторы, без которых невозможна фиксация какого-то момента роли, быстро гасят все, что было в этом моменте живого. Умертвляющая механичность таких повторов возникает из-за того, что мы просим ребенка закрепить то, что есть. А он и рад стараться. Для него повтор — право на бездумную деятельность. Во многом срабатывает рефлекс школьной зубрежки.
В подобных случаях я нередко использую прием «зеркального конкурса», так можно его назвать. Это противоположность традиции работы над ролью в профессиональном театре.
Когда в театральном вузе или в профессиональном театре назначается исполнитель на роль, считается этичным работать над нею «до победы», даже если поначалу она не идет у актера. (Второй состав а профессиональной системе имеет скорее Производственное, чем творческое значение.) Снятие с роли и назначение другого исполнителя — всегда заметное, в чем-то отрицательное событие, удар по актерскому самолюбию.
В работе с детьми, как я убедилась, биться над ролью, делать ее, даже если «не идет», не стоит. (Я имею в виду любительский театр детей, потому что в детской профессионально-театральной школе иные законы.) Профессионально настроенному на работу человеку такая мука иногда на пользу — помогает открыть «второе дыхание», выйти от отчаяния на неизвестные дотоле собственные возможности. Это, наконец, суровая тренировка актерского мастерства, которое для него жизнь и судьба. Здесь же замучаете ребенка, и все без толку.
У меня в коллективе принято устраивать открытый конкурс на лучшего исполнителя роли, и не только в начале работы, но и в период репетиций и выступлений. «Сегодня ты сыграл «гениально», но завтра, если не соберешься, твое место по праву займет конкурент». Азарт соревнования держит детей в состоянии личной инициативы, они начинают понимать цену творческой собранности.
Иногда, при всем огромном желании юного актера, работа, тем не менее, буксует. Тогда приходит на помощь «зеркало», товарищ, работающий над той же ролью. Детское тяготение к копированию я закрепила студийным правилом: «лучшие творческие находки становятся студийной «собственностью». Хорошее повторять не стыдно. (Тоже отличие от профессионалов. Там самолюбие не позволит актеру воспользоваться, во всяком случае открыто, чужой находкой.) Естественное для растущего человека стремление к подражанию всегда помогает эффекту «зеркала». У нескольких работающих бок о бок исполнителей одной роли бывает много похожего. Благодаря «зеркалу» становятся видны и понятны собственные ошибки. Пока работает «зеркало», возникает естественная передышка. Могут отстояться и «подрасти» собственные мысли о роли. Это — условие выхода на игровую площадку: пока не найдешь что-то новенькое, лучше, чем у товарища — сиди в запасных. Конечно, все происходит с активной помощью педагога: четкое определение ошибок (непосредственно и через «зеркало»), подсказка новых идей и приспособлений. Обстановка творческой конкуренции заставляет ребят подхватывать педагогическую подсказку вопреки возрастной и индивидуальной инфантильности. Накопивший новые мысли исполнитель роли выходит вновь на игровую площадку и становится «зеркалом» для товарища, ставшего пока запасным.
«Зеркальный конкурс» помогает поддерживать творческие отношения между старыми студийцами и новичками, между старшими и младшими. Честная конкуренция сразу показывает «кто есть что» и хорошо лечит от «премьерства» и группового эгоизма.
А если в «зеркальных конкурсах» самым инициативным, самым интересным оказывается ребенок с наклонностями «премьера» или «примадонны»? Что ж, самая заразительная театральная болезнь. Бороться с ней надо при первых симптомах, иначе она может загубить всю работу, развалить коллектив. На примере «зеркала» этого ребенка постарайтесь подтянуть других студийцев, более скромных, до приемлемого творческого уровня. Старайтесь хвалить «премьера» не столько за талант, сколько за добрые проявления товарищества в коллективе, подчеркивайте его одаренность в плане ансамблевой работы, в моменты творческого содействия партнеру.
* * *
Организованный театр детей располагается между стихийными драматическими играми детей в быту и театром взрослых. От первых он обособлен наличием в детской игре взрослого руководителя, от второго — непосредственным соавторством ребенка с режиссером и драматургом. В театральном мире детей позволительно перекраивать роль вместе с текстом и сюжетом — на конкретного исполнителя. (При всей вольности обращения с литературным материалом не исключается хороший вкус руководителя и достойный художественный уровень совместных с детьми постановок.)
Театр детей (и театр вообще) уходит корнями в синкретическую природу детской игры. В его работе помимо режиссера должны принимать участие другие педагоги: литераторы, музыканты, художники, хореографы, звуко- и светооператоры.
Соавторство ребенка с профессионалами и наличие педагогов-специалистов по всему спектру театральных дисциплин делают театр детей незаменимым инструментом развития личности участников. Сочиняемый ребенком мир «проявляет» проблемы и самое индивидуальность автора. В возможностях игры — своеобразное преодоление этих проблем. Оно редко выражается в «выработке решений» и далеко от каких-либо рецептов. Как правило, занятия театром помогают детям перерасти проблемы. Игра забавляет, утешает и неожиданно открывает новый взгляд на вещи.
Вообще неожиданность, новизна, радость — органические свойства игры. Именно они делают ее столь теплой и близкой маленьким и взрослым.
Театр детей — это театр живой импровизации, невозможной без достаточного высокого творческого уровня участников. И дети на удивление быстро этого уровня достигают. Если дать слово детству.

Н. ВЛАДИМИРОВА, кандидат педагогических наук, руководитель Экспериментального театра детей «На краю» при Дворце творчества детей и молодежи Восточного округа Москвы

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования