Общение

Сейчас 274 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

Нельзя не признать, что ведущая концепция школьной театральной педагогики в настоящее время «социоигровая». Ее авторы провели наибольшее количество экспериментальных исследований и внедрений, разработали наиболее продуманную научную базу, обеспечили ее наибольшим количеством методических публикаций. Под их крылом проведено наибольшее количество региональных исследований, написано огромное количество научных работ. Основные авторы и разработчики концепции — кандидат педагогических наук А. П. Ершова и доктор педагогических наук В.М. Букатов.
Далее по глубине и масштабу научной работы следует назвать концепцию «Открытого режиссерско-педагогического действия», разработанную профессором, заслуженным работником культуры РСФСР, заведующим кафедрой режиссуры и мастерства актера Пермского государственного института культуры В.А. Ильевым.
Третья концепция, имеющая в своем арсенале научные разработки, методическое обеспечение, экспериментальную практику, опыт внедрения и публикации, — «Режиссура и педагогика корня». Эта концепция разработана учениками режиссера, кандидата искусствоведения С.В. Клубкова на основе его авторской методики и научного исследования 1997 г. «Последняя студия К.С. Станиславского (1935—1938)», осуществленной в Институте искусствознания под руководством доктора искусствоведения Е.И. Поляковой.
Четвертой можно назвать концепцию «Театральная педагогика как средство создания раз-вивающей образовательной среды», разработанную коллективом сотрудников гимназии № 205 «Театр» г. Екатеринбург на основе театрально- педагогических идей Г.Л. Риаса. Авторский коллектив: Н.Э. Басина, Е.З. Крайзель, Н.Н.Санина, кандидат педагогических наук, доцент Н.П. Сулимова, О.А. Суслова, Е.Н. Танаева, Е.Э. Храмцова — создал ряд эффективных программ для общеобразовательной школы и дополнительного образования, а также для переподготовки учителей. Они были инициаторами проведения многих научных конференций и собирателями научного и практического опыта, опубликовали несколько сборников программ. Но, к сожалению, авторские концептуальные идеи в этом направлении пока жестко не сформулированы и научных публикаций направление практически не имеет.
Пятой назовем «Систему педагогической режиссуры» директора НОУ «Центр педагогических технологий “Евгеника”» в Санкт-Петербурге Е.В. Кожары. Экспериментальная база, насколько можно понять из единственной публикации, несколько уже, чем у предыдущих исследователей, и научная база описана несколько скромнее.
Можно указать также на большой вклад О.А. Лапиной, генерального директора Санкт- Петербургского центра «Театр и школа», кандидата педагогических наук, преподавателя кафедры этики и эстетики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Ее работа «Школьная театральная педагогика как социально-культурный феномен», безусловно, открывает возможность для создания и осмысления еще одной авторской концепции в области школьной театральной педагогики, но на сегодняшний день выглядит, скорее, интеграцией вышеуказанных концепций.
Кроме того, о чем говорилось выше, важно отметить как существенные для реального раз-вития школьной театральной педагогики центры практических разработок. Живая практика, особенно в педагогике и театре, очень часто бывает богаче, содержательнее и разнообразнее описания и теоретического осмысления. Это не значит, что описывать и осмыслять не надо. Надо, иначе всем и всегда придется изобретать велосипеды, что тоже не лишено смысла, но не всегда лучший путь. Но это значит, что сложившуюся практику важно осознавать как реальную силу, нередко как уникальную школу и концепцию. Хотя формально современная наука к такому признанию и не вполне готова.
Реальная практика не распространяется через Интернет так легко, как текст. Поэтому, фиксируя сложившиеся практики, не оформленные в тексты, мы рискуем многое и многих пропустить. Я стану говорить о том, что знаю, и буду надеяться, что копилка этих знаний будет постоянно пополняться.
Думаю, что можно выделить как отдельное направление концепцию организации авторской московской школы № 686 «Класс-Центр», созданной С.З. Казарновским. Это концепция, основанная на глубокой интеграции образования и искусства, в частности, института общеобразовательной школы и института театра. Назовем ее для удобства «Школа — Театр». В той или иной степени при всех различиях и нюансах к школам, реализующим подобную концепцию, можно отнести московские школы № 1060 (автор и первый директор А.А. Пинский, в настоящее время директор М.И. Случ), № 734 (автор и первый директор А.Н. Тубельский), ЦО № 109 (автор и директор Е.А. Ямбург), гимназия № 1543 (автор и директор Ю.В. Завельский). Очевидно, что это направление имеет много общего с концепцией «Театральная педагогика как средство создания развивающей образовательной среды», разработанной коллективом сотрудников гимназии № 205 «Театр» г. Екатеринбурга.
Парным к этому выделим концепцию-отражение, которая, как мне кажется, первична, лучше всего осмыслена и выстроена, наиболее ясно выражена в работе авторского московского Центра детского творчества «Театр на набережной», созданного Ф.В. Суховым. Она также основана на идеях интеграции, но тут искусство театра философски и методически стоит как бы на первом месте в паре, а образование — на втором. Так что это направление условно назовем «Театр — Школа». И здесь тоже можно говорить об условном причислении к этому направлению целого ряда структур, в которых работают педагоги, достаточно хорошо зна-комые с авторскими методиками Ф.В. Сухова или интуитивно продвигающиеся в схожих направлениях. Из московских организаций рискну назвать «Детский передвижной театр Соффит» (руководитель — Н.М. Логвинова), из российских — детскую студию театра «Парафраз» г. Глазова (руководитель — Д.Х. Салимзянов), Детскую школу театрального искусства им. А. Калягина, г. Вятские Поляны (руководители — С. и Н. Суворовы), театр «Диалог & Доминанта» г Губаха (руководитель — Л.Ф. Зайцева), театр «Птица» г. Ижевска (руководитель — С.Г. Шанская).
Теперь попробуем разобраться в особенностях всех этих концепций и направлений. Там, где это возможно, я буду пользоваться самоопределениями авторов и их собственными описаниями. А в остальных случаях возьму на себя смелость интерпретировать идеи и методики самостоятельно.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ ШКОЛЬНОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Театр — как общение, понимаемое в самом широком смысле

«Вектором интереса театра всегда были человеческие отношения, взаимодействие человека и мира. Именно их в первую очередь посредством игры исследует театр. В силу специфики своей профессии педагог постоянно находится во взаимодействии как с учениками, так и с коллегами. Кроме этого, в основе содержания его учебного предмета практически всегда лежит исследование взаимодействия, будь то взаимодействие химических элементов, законы физики, музыкальная драматургия или отношения героев литературного произведения»1. Так пишут об этом создатели екатеринбургской гимназии № 205 «Театр». Выделим несколько смыслов, характерных для понимания природы этого общения.
Человеческие взаимоотношения — 1: театр исследует взаимоотношения, общение и взаимо-действие героев театрального повествования. И благодаря такому исследованию человек-актер и человек-зритель познают самих себя. Мне представляется, что такой подход близок концепции «Открытого режиссерско-педагогического действия» (В. Ильев), «Режиссура и педагогика корня» (С. Клубков), «Театр — Школа» (Ф. Сухов). Ильев в своей книге опирается на опыт преподавания литературы, где методами театральной педагогики исследуются взаимоотношения и общение литературных героев. Школа Клубкова также работает, прежде всего, с театральным и литературным материалом, исследуя взаимодействие персонажей на площадке, начиная от простых биологических существ в тренинге «Эволюция» и этюдных взаимоотношений «В песочнице» и заканчивая героями классической и современной драматургии. Также и у Ф. Сухова в программах «ЗД-Театр: Дрим-Драм-Драма» и «АТландида — Авторский игровой театр детей» исследуются взаимоотношения, взаиморазмышления, взаимочувствования авторов и театральных персонажей. На внешнем уровне из этих исследований рождается театральный продукт, а на глубинном уровне — самопознание и самостроительство личности. Отличия тут видятся в том, что опыт учителя литературы 307-й, затем 516-й средней школы Ленинграда — Санкт-Петербурга Е.Н. Ильина, цитируемый В .А. Ильевым, построен таким образом, что учитель активно провокативными способами ведения урока добивается сопоставления учениками героев и самих себя в ситуациях нравственного выбора. При этом позиция учителя всегда достаточно ясна и предлагается в качестве этически-эталонной. Что же касается школ Клубкова и Сухова, то здесь от ученика не требуется непременно озвучивать те внутренние сопоставления и идентификации, которые он начинает ощущать в процессе работы. Его интимное пространство нарушается в меньшей степени, хотя сама природа театральной дея-тельности, конечно, требует значительной личностной открытости. Также и позиция педагога по отношению к поступкам и этическому выбору героев не предъявляется здесь как единственно возможная, тем более как эталонная. Эта позиция, безусловно, есть, она может быть угадана из контекста взаимодействия или транслирована впрямую на определенном этапе работы. Но она является одной из позиций коллективного диалога, иногда более сильной, иногда равной, в зависимости от конкретной образовательной ситуации и личности конкретного педагога.
Человеческие взаимоотношения — 2: театрально-игровыми способами выстраиваются взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учителя и учеников. Тут безусловное лидерство принадлежит «социоигровому стилю» А. Ершовой и В. Букатова. Но также этот тип взаимодействия используют в большей или меньшей степени все школы, кроме «Школьной театральной педагогики как социально-культурный феномен» О. Лапиной, по крайней мере, из ее работ такой тип взаимоотношений не вычитывается. Авторы «Социо-игрового стиля» видят одной из основных задач изменение структуры школьных взаимоотношений, смещение взаимодействия с единственного вектора Учитель — Ученики, на множественные векторы Ученик — Ученик, Ученики — Учитель. Работа в малых творческих группах, являющаяся основой формой взаимодействия в социо- игровом стиле, активизирует взаимный интерес детей друг к другу, открывает для них возможности взаимного обучения, но и меняет природу интереса к взаимодействию с учителем. В этой модели дети обращаются к учителю за помощью в случае необходимости, а не учитель навязывает свое помогающее общение ученикам. Эту часть наследия «социоигрового стиля» практически все представители школьной театральной педагогики берут в готовом виде и используют максимально часто. Представить себе современный урок, который проводят приверженцы использования приемов театральной педагогики, без работы в малых творческих группах практически невозможно.
Также в этой модели подробно разрабатывается вопрос о параметрах общения и поведения, сформулированных П.М. Ершовым для обучения актеров: пристройки (сверху, снизу, наравне), вес (тяжелый и легкий), мобилизация и инициатива. Обучая учителей владению этими параметрами и считыванию этих параметров, авторы концепции «социоигрового стиля» обучения надеются добиться разнообразия и осознанности поведения учителя. Именно эта часть их разработок вызывает сомнение и сопротивление у многих представите-лей других школ, в частности, «Режиссуры и педагогики корня» и «Театра — Школы». Тому есть две основные причины: возможность использовать знание этой техники в манипулятивных целях и ее чрезмерная рассудочность. В конечном итоге и то и другое угрожает подлинности и спонтанности общения.
И наконец, может быть, самое главное — это типология общения, которую выводит один из авторов «социоигрового стшя» В.М. Букатов: «Жизнь человека заключается в том или ином общении. И человеческая культура существует, передается и развивается благодаря той или иной форме общения людей друг с другом.
Театр как социальное явление дает нам три онтологических типа общения. Первый: нелегальное (партизанское) общение зрителей друг с другом в зале во время спектакля. Второй: фиксированно-ритуальное общение актеров на сцене. (Ту же картину мы можем встретить и на школьном уроке за партами — нелегальное, партизанское общение учеников во время объяснения или опроса учителем материала, и у доски — чинно ритуальное, фиксированность которого определяется текстами учебников и программ.)
Известно, что смена фиксированно-ритуального общения на сцене общением подлинным, импровизационным (что при фиксированном тексте пьесы, казалось бы, невозможно!) освобождает зрительный зал от нелегального общения, и он начинает жить с персонажами единой жизнью, как бы растворяясь в происходящей, — это третий тип общения, демонстрируемый театром.
Такое общение возможно и на уроке. Когда одни ученики становятся учениками-импровизаторами, то интерес других к происходящему неизменно активизируется...
Забота о смене псевдообщения на сцене (или у доски) и «нелегального» общения в зале (или в классе) на общение подлинное, живое, импровизационное, увлекающее всех присутствующих, роднит профессию режиссера с профессией педагога, хотя пути достижения этой смены у них явно разные»2.
Вот это, последнее, остро волнует представителей большинства «школ» театральной педагогики. Специальные тренинги посвящены развитию способности к подлинному общению в школах «Открытого режиссерско-педагогического действия» (В. Ильев), «Режиссуры и педагогика корня» (С. Клубков), «Театра — Школы» (Ф. Сухов), «Теа-тральной педагогики как средства создания развивающей образовательной среды» (Н.Э. Басина, Е.З. Крайзелъ, Н.Н. Санина, канд. пед. наук, доцент
Н.П. Сулимова, О.А. Суслова, Е.Н. Танаева, Е.Э. Храмцова), «Системы педагогической режиссуры» (Е. Кожара). Основная мысль «режиссуры и педагогики корня» заключается в том, что только от живого корня, таящегося в самой личности ученика или актера, учителя или режиссера, пойдут живые ростки. От кажимости, от формы, от знака живого не родится. Три кита живого театра и живой педагогики: внимание к живому в себе, внимание к живому в партнере и самоактуализация, реализация живого желания.
В каком-то смысле тренинги, способствующие раскрытию способностей к чуткому и целостному восприятию, эмпатии, заинтересованному слушанию, спонтанному и искреннему реагированию, адекватному и выразительному поведению в общении, — одно из основных богатств, которым обладает театральная педагогика и которым она может поделиться с общей педагогикой.

Действенная природа театральной педагогики

С.В. Клубков в книге «Театр, где играют дети» пишет: «Педагогические и режиссерские открытия К.С. Станиславского во всей их целостности и объемности именно тот фундамент, на котором единственно продуктивно может строиться режиссура и педагогика театра, где играют дети. Нужно лишь понимание “системы” в динамике ее развития на протяжении почти полувека. При таком понимании система упрощается до одной простой формулы “я действую в предлагаемых обстоятельствах”.
Формулу метода можно развернуть в несколько ключевых принципов:
действие — язык театрального искусства;
внимание, воображение, свобода и действие — важнейшие и взаимообуславливающие элементы “системы”;
действие всегда целенаправленно и результативно;
действие — единый психофизический процесс, следовательно, действие — путь к чувству;
действие может совершаться только здесь, сейчас и впервые;
овладение логикой действий героя — путь к перевоплощению;
личностный характер действия — также путь к перевоплощению;
творчество артиста возможно только в предлагаемых обстоятельствах и только в сфере вооб-ражения.
Ни один из этих принципов не может быть опущен и проигнорирован в процессе педагоги-ческой и режиссерской работы по методу физических действий. Только реализация всех этих принципов единовременно в любом упражнении и любой законченной работе приведет к подлинности творчества...
Метод физических действий — это ход от того самого актерского/ученического “Я”, которое стоит первым в формуле “системы”, которую она приняла в конце творческого пути Станиславского: “я действую в предлагаемых обстоятельствах”.
Этот ход таит в себе много открытий. Он насыщает первое, естественное стремление молодого человека, пришедшего учиться, сразу выразить себя в творчестве, открывает ему всю сложность и необъятность этого мира, перестраивает его индивидуальный склад мышления на творческий лад, что очень важно и очень трудно именно на первых порах. Этот метод идет за учеником, за его естественными потребностями, за его природой, насиловать которую нельзя. Способность к творчеству требует самого тщательного развития, ее надо растить бережно и скрупулезно. Первые проявления такого творчества на первых порах, как правило, неуклюжи, примитивны, — это не должно пугать.
Ученик должен учить себя сам. Он сам должен открывать для себя секреты свободного существования на сцене и в жизни — тогда каждый из них будет понят на всю жизнь. Такой путь более труден и для учеников, и для педагогов. Это тот путь, который мы называем “Педагогикой корня” или “Педагогикой процесса”. Он принципиально отличается от той, традиционной методики преподавания, когда ученики пассивны. В этой традиционной системе, которую мы условимся называть “Педагогикой результата”, педагоги и ученики разъединены на два разных дела: одни преподают, другие получают знания. И знания, легко доставшиеся, быстро забываются. Напротив, активная позиция учеников превращает для них процесс обучения в личностно значимую деятельность.
Это очень важно не только для театральной педагогики, но и для педагогики в целом. Пози-ция самостоятельного поиска истины и проверка ее самостоятельной практикой — вот принцип обучения К.С. Станиславского. Именно поэтому в настоящее время к “системе” проявляют интерес талантливые педагоги, работающие в самых разных областях знания.
...К.С. Станиславский различал “режиссуру корня” и “режиссуру результата”. Именно по этой аналогии педагогику К.С. Станиславского можно назвать “педагогикой корня” или “педагогикой процесса”, в отличие от “педагогики результата”...
Основой метода физических действий стало открытие Станиславским психофизического единства действия. Он увидел, что психическое и физическое существуют в человеке в неразрывном единстве, и такое единство лежит в основе человеческой природы. Проявление человека в объективном мире осуществляется посредством воздействий его на этот мир. Следовательно, все человеческие действия эмоционально окрашены. Подлинно действуя, человек (актер) подлинно чувствует. Действие оказалось опосредованным путем к чувству.
Действие органичным и естественным образом вобрало в себя все элементы “системы”, в том числе важнейшие: свободу, внимание и воображение. Все элементы имеют действенную природу и, естественно, осуществляют себя в психофизическом действии. В действии очень ясно материализовалась взаимосвязь всех элементов “системы”, их органическое единство. Каждый элемент, взятый в отдельности, обязательно приводит к действию, а действие заставляет работать все элементы.
Что значит внимание? Быть внимательным к объекту — это не состояние, это действие на этот объект. Мы внимательны только к тому, на кого направлены наши усилия. Мы внимательны, когда изучаем партнера или пытаемся добиться от него необходимых нам поступков и реакций. Это уже действие.
Что значит воображение? Воображать — это значит начать действовать: что-то представлять, фантазировать. Когда ребенок воображает, идет процесс, действие.
А как происходит освобождение мышц? Тоже через действие. Оно может быть чисто механическим, как в тренингах сценического движения, например: напрягли мышцы — расслабили мышцы. А может осуществляться в процессе сложного психофизического действия...
Когда я подлинно действую, я неизбежно внимателен и к партнеру, и к обстоятельствам дей-ствия. Я общаюсь с партнером подлинно, просто потому, что я на него воздействую. Иначе не может быть: он не поддается, я воздействую!
Повторим: все элементы “системы” имеют действенную природу. Действие перестает быть элементом в ряду, а становится ключиком, включающим всю гирлянду элементов “Системы Станиславского” разом...
“Действие — единый психофизический процесс, направленный на достижение цели” — такова формулировка исследователя метода П.М. Ершова. Здесь важно вскрыть каждое слово: “единый”, “психофизический”, “процесс”. У П.М. Ершова гениально сформулированы крайности, в которые попадают люди, не действуя: с одной стороны, абсолютизация движения, с другой стороны — абсолютизация чувства.
Когда подлинное действие по достижению цели заменяется показом результата этого дей-ствия, происходит нарушение объективного закона природы. В ту секунду, когда действие перестает быть процессом, оно перестает быть самим собой. Оно превращается в результат, в мертвую форму. Действие, как и действительность, существует только в движении, т.е. в процессе, и только при этом условии оно материализует чувство.
Заменяя процесс результатом, мы не можем выманить подлинные чувства и вынуждены показывать несуществующие чувства. Это и есть наигрыш, внешнее представление несуществующего на самом деле переживания. Чувство может вызвать только подлинное, длящееся действие.
Абсолютизация физического движения приводит к штампу... Абсолютизация чувства приводит к наигрышу... И то и другое — ошибка.
Необходимо постичь и принять процесс как норму. Действие — процесс. А как только выда-ется результат вне процесса — действия не может быть. Как только действие перестает быть процессом, развивающимся логично, последовательно, постепенно, органично, оно моментально перестает быть действием. Если действия нет — спектакль и урок обречены.
Подлинное человеческое действие по достижению цели всегда вызывает эмоцию, чувство. Именно в действии психическое и физическое в человеке проявляется в неразрывном единстве...
Действие — путь к чувству. Как только мы пытаемся идти к чувству напрямую вне процесса действия, так получается наигрыш. Как только к чувству через целенаправленное действие, так — правда...
Действие удобно тем, что оно фиксируемо, оно воспроизводимо, оно повторяемо, оно не боится публичности творчества актера. При публике, без публики опытный актер или маленький ученик должен какое-то конкретное действие совершить — и он его совершает»3.
Близкое понимание действенной природы театра, максимально сближающей его с действенной природой образовательного процесса, характерно также для А.П. Ершовой и В.А. Ильева, потому что все эти авторы в значительной степени опираются в своих теоретических разработках на труды П. М. Ершова: «Для организации на уроке деятельности использовалась и “техника действий”, и режиссерский раздел учения о действии — “теория взаимодействий”»4, — пишет об этом А.П. Ершова.
Немного более усложненной выглядит теория действия у екатеринбургской группы, опирающейся непосредственно на книгу Станиславского «Работа актера над собой» и не учитывающей более поздние труды: «Изучая природу сценического действия, К.С. Станиславский систематизировал те элементы творчества, которые позволяют сделать это действие целесообразным, продуктивным в обстоятельствах жизни роли. Универсальность подхода К.С. Станиславского, опирающегося в своих исследованиях на природные, психологические закономерности взаимодействия человека с окружающим миром, позволяет говорить о том, что элементы эти должны присутствовать и в процессе педагогического действия в обстоятельствах урока.
К числу творческих элементов относятся:
внимание к объекту;
органы восприятия: зрение, слух и др.;
память на ощущения и создание на ее основе образных видений;
воображение;
способность к взаимодействию;
логичность и последовательность действий и чувств;
чувство правды;
вера и наивность,
ощущение перспективы действия и мысли;
чувство ритма;
обаяние, выдержка;
мышечная свобода и пластичность;
владение голосом, произношение;
чувство фразы;
умение действовать словом»5.
Однако, несмотря на все нюансы, ясно, что именно такое понимание действенной природы театра, по Станиславскому, позволяет использовать разработки школьной театральной педагогики для реализации ФГОС нового поколения. ФГОС определяет: «В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного об-щества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования (выделено мной. — А.Н.);
признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся (выделено мной. — А. Н.);
учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обу-чающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности (выделено мной. — А.Н.);
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образова-тельной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятель-ного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности».
Нетрудно увидеть, что организация образовательного процесса «по системе Станиславского», как она определяется последователями концепции П.М. Ершова, позволяет реализовать новый образовательный стандарт максимально эффективно.
Реализуя деятельность на уроке, очень важно учесть предостережение В.А. Ильева: «Действие учеников будет подлинным только лишь в том случае, если педагог будет не имитировать педагогические действия, а по-настоящему совершать их»6.
Но в технике использования действенной природы театра на уроке и у поклонников научных трудов П.М. Ершова есть некоторые расхождения.
А.П. Ершова описывает применение действенного метода так: «В 80-х годах лаборатория ТЕАТРА стала сотрудничать с международной всемирной ассоциацией “Драма ин эдьюкейшен”. На уроках ученикам предлагалось импровизационно разыгрывать разные сюжеты не для показа их зрителям, а для тренировки поведения, общения, расширения своих знаний. При этом достигался эффект коллективной игры, веселого и увлекательного дела.
При социоигровом стиле обучения театральная деятельность не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На уроке группками учеников “воплощалось” все что угодно. Например, числовой ответ на вопрос о том, сколько правил они помнят или какой ответ в сложном алгебраическом примере они получили»7. Из описания ясно, что сначала дети проделывают интеллектуальную работу по получению ответа, а потом воплощают ее результат в целостно-личностном действии, где происходит в том числе процесс перевоплощения в числа и знаки. У учеников С. В. Клубкова распространен иной подход, где с самого начала выполнения задачи все участники действуют в зоне воображения. Так, на уроках учителя географии С. Бариновой, показанных в 2005 г. на Московской городской конференции «Дети — театр — образование», учащиеся перевоплощались в солнечные лучи, дождевые капли, частицы почвы, растения и, действуя в логике этих сущностей, в предлагаемых обстоятельствах субтропического и тропического климата, исследовали, чем там и тут отличается процесс почвообразования. А в системе, разрабатываемой В.А. Ильевым, ролевое действие не предполагается вовсе. Учитель и ученики не перевоплощаются, но совершают подлинные: личностные, целенаправленные и активные действия по исследованию проблемного материала урока. Нет сомнения в том, что если собрать конференцию по данной теме, то создатели каждой из методик найдут тут предмет для принципиального спора и этот спор будет очень содержательным и увлекательным. Для слушателей он откроет множество нюансов и аспектов в использовании метода. Но при этом не вызывает сомнения и то, что в реальной практике каждый учитель может успешно (или совсем неуспешно) использовать все три варианта в разных «предлагаемых обстоятельствах» урока: при разных целях, разном материале, разном составе детской группы и т.д. И только в практике учитель поймет нюансы каждого хода, их эффективность в собственном стилевом поле и различных ситуациях учения/обучения.
Не об этом ли говорят А.П. Ершова и В.М. Букатов: «Драмогерменевтика как педагогическое направление предполагает не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, индивидуального стиля, системы приемов, собственной методики. ...Укрепление доверия к себе — лозунг, отражающий и к ученикам, и к учителю».

Событийная выраженность

О событийной выраженности урока наиболее четко пишет в своей работе В.А. Ильев: «Работа учителя над формированием замысла урока, как и театрального режиссера, неотрывна от концептуального отбора событий — важных звеньев метода действенного анализа.
В действенном анализе событие — это и есть элемент анализа, а потом и синтеза. Само собы-тие — объективно, а содержание его — субъективно, оно выражается через поступки, действия участников урока, через их борьбу за те или иные предметы познания, т.е. через мельчайшие физические действия (вспомнить, рассмотреть, отыскать в словаре, продемонстрироватьэксперимент, проверить версию или гипотезу, сравнить, объяснить, узнать, спровоцировать, доказать, сосредоточиться, удивить и т.д.). Чем сильнее мысли и чувства ученика связаны с каким-либо объектом познания, тем более многообразны, активны и неисчерпаемы его действия. ...Событие — основная структурная единица урока, неделимое ядро открытого режиссерского действия». Из этого определения ясно, что личностность действия ученика, глубина его вовлеченности определяет продуктивность учебного события. И тогда ясно, что главный вопрос — как организовать событийный ряд урока, чтобы вызвать сильный эмоциональный отклик каждого ученика, чтобы вызвать желание участвовать в коллективном поисковом действии?
В.А. Ильев говорит об этом так: «Событие — это сочиненная и выстроенная педагогом на основе фактов-раздражителей и режиссерско- педагогического хода урока “экстремальная ситуация” как процесс творческого взаимодействия в учебной аудитории с целью развития и совершенствования интеллектуальных, творческих, нравственных и эмоциональных возможностей и потребностей учащихся. ...На уроке конфликт между учителем и учениками, учеником и соучеником, учеником с самим собою приводит к событию»10. Ясно, что здесь В.А. Ильев идет за практикой Е.Н. Ильина, которая допускает работу с учащимся, основанную на жестких личностных вызовах, как это практикуется в работе театрального режиссера с актерами и педагога театрального вуза со студентами. Но такие вызовы, неизбежно публичные, практически всегда остро бьют по самолюбию учащихся, активизиру-ют такие чувства, как досада и раздражение, часто вызывают агрессию, неуверенность в себе. Но в театре и актерской школе все участники процесса на умозрительном уровне согласны на подобные эксперименты над собой. Они теоретически знают, что актеру необходимо изучить все типы своих реакции и узнать их максимальный масштаб. Они много раз слышали, что им необходимо научиться и высвобождать все свои эмоции и уметь с ними справляться. Мы не будем здесь обсуждать, насколько это хорошо и продуктивно для аутентичной театральной школы, отметим только, что человек, идущий в театральную про-фессию, тем самым дает согласие на подобные эксперименты со своей личностью. Что же касается школьника, он, разумеется, такого согласия не дает. По отношению к нему такое поведение учителя всегда, как ни посмотри, будет осознанной манипуляцией. Пусть даже продуктивной, и пусть при высоком мастерстве учителя очень результативной, но все же манипуляцией. А это то, с чем школа «Режиссуры и педагогики корня» согласиться никак не может.
Важно обратить внимание еще на одно положение. По Ильеву, «конфликт между учителем и учениками, учеником и соучеником, учеником с самим собою приводит к событию». Нельзя не признать, что все приведенные выше типы конфликтов (по распределению участников) на уроке могут быть использованы и часто используются. Безусловно, рассматривая такие стороны противостояния, важно помнить, что конфликт в режиссуре и драматургии не под-разумевает непременной враждебности, ссоры, эмоционального неприятия. Напротив, кон-фликт часто основан на желании улучшить положение противоположной борющейся стороны, особенно в комедии. Но тем не менее приведенные варианты конфликтов по типу участников представляются не единственными, а возможно, и не самыми продуктивными. Во-первых, бросается в глаза, что все эти конфликты построены на единичных противостояниях. В драме и спектакле так и есть. Движут конфликт всегда двое, остальные так или иначе выбирают, к кому присоединиться. Но должно ли быть так в уроке? Продуктивен ли он, если лидерами конфликта являются двое, а остальные могут быть вовлечены в конфликт, а могут быть и отвлечены на другие проблемы и эмоции? Вероятно, это не самый продуктивный вариант. В «социоигровом стиле» Ершовой и Букатова чаще всего в образовательном событии участвует группа. И, несмотря на то что авторы активно подчеркивают, что при формировании малых творческих групп необходимо говорить «объединитесь в группы», а не «разбейтесь на группы», и хотя подчеркивают, что в работе групп не должно возникать соревновательности, в реальности эта соревновательность всегда есть. Ведь кто-то раньше других берется за руки и, поднимая их вверх, кричит: «Мы готовы!» И кто-то показывает больше вариантов выполнения задания, и кому-то удается дольше продержаться в упражнении по медленному чтению и быстрее «расколоть» партнеров в упражнении «ключик и замочек» и т.д. Да и игры народной педагогики, по образцу которых выстроены многие дидактические игры «социоигрового стиля», предполагают азартную состязательность. Так что, хотя Ершова и Букатов не уделяют особого внимания проблеме событийной выраженности урока и организации конфликта и событийного ряда, нетрудно увидеть, что у них чаще всего конфликт разворачивается между несколькими группами учащихся и это соревновательный конфликт. По вовлеченности в него всех участников занятия он кажется более предпочтительным во многих случаях, хотя, разумеется, не во всех.
В реальной практике театральной педагогики, не описанной, но часто наблюдаемой, мы видим еще один способ распределения участников конфликта: ученики и кто-то вне образовательного пространства класса. Кто-то, кто совершил действие или обосновал мнение, ставшее законом, с которым мы на уроке хотим побороться. Удачный пример такого подхода можно наблюдать в художественном фильме «Расписание на послезавтра». Там, в элитной физико-математической школе, учитель сообщает детям, что в 1775 г. Парижская академия наук запретила принимать к рассмотрению заявки на патентование вечного двигателя из-за очевидной невозможности их создания. Понятно, что все ученики тут же кидаются изобретать вечный двигатель, кто у доски, а кто, объединившись, за партами. Все делятся идеями, спорят, помогают друг другу. В этом вареве происходит море локальных научных конфликтов и образовательных событий, но основной конфликт, конечно, разворачивается между «продвинутыми» детками XX в. и академиками «темного» прошлого.
Важно отметить, что при организации игровых состязательных конфликтов и конфликтов класса с «удаленным противником» не нужно прибегать к психологической манипуляции, и не вполне оправданных психологических травм предполагается меньше. Хотя для организации таких конфликтов надо очень хорошо знать своих учеников и довольно точно представлять себе, какая борьба их личностно увлечет и какими словами и действиями вовлечь учащихся в конфликт, чтобы он был максимально динамичным и азартным. То есть самое трудное в таком построении — верно продумать завязку, а затем и кульминацию. В аутентичной театральной педагогике есть множество версий относительно того, что такое «основные события»: разные практики и теоретики насчитывают их от трех до пяти, а уж разнообразие названий просто невообразимо. У нас нет возможности вдаваться в подробности этих споров, и мы просто договоримся, что будем работать с моделью трех главных событий. Во-первых, трехчастная структура принята в большом количестве видов искусства и более понятна обычному учителю и ученику, во-вторых, автор данной работы разделяет режиссерские и педагогические взгляды на эту тему С.В. Клубкова (см. книгу «Театр, где играют дети»), а в-третьих, как мне кажется, из этих трех событий состоит жизнь: появление на свет — дарение новой жизни — уход. А терминологически мы будем пользоваться определениями драматургии, потому что они наиболее широко употребимы: завязка, кульминация, развязка. Кто захочет, тот сам это переведет на более привычный для него язык (предшествующее событие, исходное событие, промежуточное событие, главное событие, достижение сверхзадачи, финальное событие и т.д. и т.п.).
Виктор Афанасьевич Ильев тоже пользуется драматургической терминологией и дает такую характеристику основным композиционным точкам урока: «Завязка урока — режиссерско-педагогический процесс организации борьбы участников за основной предмет познания. ...Кульминация урока — экспериментальная проверка, отработка, уточнение, углубление знаний и навыков, полученных в результате состоявшихся совместных открытий. ...Развязка — это последний в композиции урока режиссерско- педагогический ход в русле совместного эксперимента как повод к дальнейшим самостоятельным творческим поискам, размышлениям, которые возникли в процессе совместных действий».
Авторы, пишущие о школьной театральной педагогике не дают иного определения этих событий в уроке. Поэтому, обсуждая данную триаду, придется обращаться к иным областям искусства и педагогики. В книге «Театр, где играют дети», характеризуя завязку с точки зрения драматургии и режиссуры, С.В. Клубков и Д.Х. Салимзя- нов пишут, что это такая встреча борющихся сил, после которой конфликт, а следовательно, и развитие действия оказываются неизбежными. И вот этот факт неизбежности, нам кажется важным подчеркнуть и в организации завязки урока. Мне кажется очень верным утверждение В.А. Ильева, что предметом борьбы на уроке является знание, что борьба разворачивается «за основной предмет познания». Тем важнее организовать завязку так, чтобы все участники образовательного процесса включились в эту борьбу с неизбежностью.
Там же в книге «Театр, где играют дети» кульминация определяется как событие, которое меняет логику действий всех участников конфликта. Цель (сверхзадача) остается прежней, но в кульминации оказывается, что, следуя путем, избранным в завязке, ее невозможно достичь и надо сменить способ, путь. Мне кажется, что это важно и для урока. В открытых образовательных технологиях, в частности в технологии мастерских, есть такое понятие, как «разрыв», т.е. обнаружение, что имеющихся в арсенале учеников сведений и способов действий недостаточно для решения учебной задачи. Это очень напоминает определение кульминации по С.В. Клубкову и Д.Х. Салимзянову. И такое определение кажется мне наи-более конструктивным для понимания того, как организуется кульминация урока. Именно в этом контексте становится понятно, почему кульминация — это «уточнение, углубление знаний и навыков». Но именно в этом случае нельзя согласиться, что это «экспериментальная проверка, отработка, уточнение, знаний и навыков, полученных в результате состоявшихся совместных открытий».
Если мы имеем дело с триадой, а не с диадой, где кульминация и развязка совпадают (см. «Поэтику» Аристотеля), то открытие впереди — это развязка. Проверка и отработка — всегда некоторое повторение, а значит, они не могут быть главным событием, кульминацией, потому что она предполагает абсолютную новизну Именно с этим связан ее остроэмоциональный, аффективный характер. Кульминация всегда неожиданна, контрастна предыдущему развитию событий. Поэтому мне трудно согласиться и с определением развязки только как «повода к дальнейшим самостоятельным творческим поискам, размышлениям, которые возникли в процессе совместных действий». Развязка — это все-таки достижение сверхзадачи, завоевание «основного предмета познания», образовательное приращение, совместно достигнутое открытие. И вот тогда она, конечно, становится поводом для «новой пьесы» — для дальнейших самостоятельных действий и размышлений.
Очень важным и верным мне кажется высказывание В.А. Ильева об отборе событийного материала: «Закон уплотнения действия в полной мере относится не только к работе режиссера, но и к учителю: он должен уплотнить, спрессовать пространство и время урока; отобрать события, способные раскрыть внутренние пружины предстоящего на уроке действия»12. И дело не только в том, что урок, как и спектакль, не бесконечен. Дело еще и в том, что глубокое проживание образовательного материала требует эмоционального напряжения, а оно рождается только в насыщенном образовательном пространстве.

Применение метода действенного анализа для построения урока

Построение событийного ряда урока невозможно без применения к уроку метода действен-ного анализа. Группа екатеринбургских педагогов пишет об этом так: «Применение метода действенного анализа (перевод главной идеи на язык действия, т.е. ее раскрытие путем решения цепочки проблемных ситуаций) в организации событий урока позволит выстроить логику, иными словами, драматургию, режиссерский план урока, выделяя главное событие (то событие, которое определяет мотивы, характер действия и взаимодействия его участников), задачи (волевые цели: 1. Что делаю?
Зачем делаю? 3. Как делаю?) и сверхзадачу (та конечная цель, которой добиваюсь, к достиже-нию которой направлены все действия)».
«Сверхзадача — компас урока. ...Современные психологи, в частности П.В. Симонов, утверждают, что процесс нахождения “сверхзадачи” происходит в сфере неосознаваемой психической деятельности. Деятельность “сверхсознания” всегда обслуживает истинные мотивы и побуждения личности, поэтому подлинные открытия на уроке возникают только лишь в том случае, если деятельность “сверхсознания” побуждается этой “сверхзадачей”...
Каждый педагог должен воспитать в себе чувство “ради чего?”, но так, чтобы оно стало его профессиональным навыком. Ученые физиологи доказали, что только знание своего собственного ответа на вопрос “ради чего?” рождает подлинный темперамент и заразительность».
«Понятия сверхзадача и сквозное действие являются основополагающими принципами организации урока по законам театрального искусства»15. Тут, мне кажется, ничего ни прибавить, ни убавить, и никаких разногласий по этому поводу у теоретиков и практиков школьной театральной педагогики я не обнаружила.
Сверхзадача, как мы уже говорили выше, активизируется при помощи выстраивания инте-ресных для участников процесса предлагаемых обстоятельств. Ильев пишет об этом так: «“Если бы...” или предлагаемые обстоятельства урока — это сконструированные педагогом творческие стимулы на основе организации учебного, творческого, художественного, научного, документального, жизненного материала, ассоциативных размышлений, исходя из темы урока, посредством которых в классе должна возникнуть потребность в реализации учащимися той или иной познавательной задачи»16.
Теме отбора и организации предлагаемых обстоятельств можно посвятить отдельное иссле-дование, и, к сожалению, размеры этой статьи не позволяют говорить об этом подробно, но частично этой проблемы коллектив авторов кафедры эстетического образования и культурологии МИОО коснулся в статье «Создание открытой художественно-творческой среды в пространстве современного образования», созданной для выступления на Международной конференции «Художественная культура в контексте современного образования и процессов социализации» (http://mioo.seminfo.ru/course/view.php?id=2076).

Игровая природа и импровизационность

Екатеринбургские педагоги так раскрывают связь понятий «театр — игра — образование»: «Театр раскрывает философские представления о мире в конкретных чувственных формах, позволяет войти в пространство возможного и невозможного посредством игры. В качестве таких «предлагаемых обстоятельств» может выступать и пространство учебного предмета, пространство темы занятия, пространство текста. Каждая из трех областей культуры — наука, искусство, реальная жизнь — это те же «предлагаемые обстоятельства». Задача педагога — помочь ребенку овладеть различными методами познания естественнонаучной, художественной, жизненной реальности, уметь выбрать соответствующий инструмент (настроить себя), позволяющий действовать адекватно им, менять ролевую позицию: созерцать эти реальности или действовать в них».
Феномен игры имеет множество определений, игра множество функций и содержит немало внеутилитарных ценностей. Но природа театральной игры в педагогике чаще всего рассматривается вполне утилитарно — в контексте тренировки социальности.
«Мы должны воспользоваться играми, — говорил П.Ф. Лесгафт, — для того, чтобы научить детей владеть собой, сдерживать свои расходившиеся чувствования и тем самым подчинить все свои действия сознанию». Это самое начало XX в.! А вот начало XXI в.: «Театральная педагогика, методы обучения позволяют обучающимся эффективно действовать в нестандартной ситуации, находить оптимальные решения задачи, именно они создают игровую модель понимания, направленную на самоопределение человека в мире.
А. С. Макаренко в «Среде обитания» писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка... каков ребенок в игре, таков он и будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... Игра — своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается воля, выдержка, активность, находчивость. Игра — это школа общения». Начало века XXI обращается чаще всего именно к этим источникам, именно к такому пониманию игры. Оно наверняка очень важно, но это не единственное понимание места игры в образовании. И, как мне кажется, даже не самое важное.
Социоигровой стиль и драмогерменевтика говорят о роли игры несколько сложнее, но все-таки рассматривают игру достаточно утилитарно: «Социоигровая педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации- деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через игру, пробы и ошибки». То есть здесь игра рассматривается как способ легализации права на эксперимент, права на ошибку, а значит, речь идет все о той же тренировке. Не только социальности, разных функций, но все же...
Несколько интереснее для меня звучит тезис В.М. Букатова: «Драмогерменевтику можно рассматривать как профессиональную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях». Нравится бескорыстность игры с формами и содержаниями, но смущает некоторая зауженность области применения игры.
Для меня ближе всего подход новосибирского педагога С.А. Смирнова, которого цитирует в своей книге и В.А. Ильев: «Исходный смысл игры — переживание полноты бытия, практи-ка раздвигания горизонтов бытия, порождение новых миров. Игра — это новый проект бытия. В игре человек всегда больше себя самого. Возможность такого проектирования задает смысл его существованию... Игра — это большая реальность, более плотная и полная... Именно игра «сидит» ядром, порождающим механизмом в образовании человека. Игра образует его образ, складывает его персону... Образование — та деятельность, которая порождает новое общество, а игра — тот механизм, который запускает процесс развития в самом образовании».
Об организации игрового процесса, как мне кажется, В.А. Ильев пишет тоже очень верно: «В любой игре заданы логика, последовательность и жесткие правила для ведущего и играющих. Нарушил условия — выходи из игры. А все остальное — импровизация и полная свобода». Здесь понятно, что базово общее у игры и театра: логика и последовательность игровых действий, а также правила, которые в совокупности и обеспечивают возможность импровизации. Импровизация ничего общего не имеет с хаосом, импровизация требует творческого напряжения именно потому, что она ограничена логикой, последовательностью и заданными правилами.
Очень важным кажется мне и то, о чем Ильев пишет далее: «К великому огорчению, не все педагоги понимают сущностьявления “игра”, ошибочно полагая, что игра в учебном процессе — однозначное понятие. Игра в педагогической практике зачастую подменяется театрализованным монтажом учебного материала, а если вдруг появляется игровой элемент на уроке, то учитель зачастую нарушает его ход, во время игры предупреждая об ошибках или указывая на них. Все это происходит потому, что педагогическая наука чересчур “увлечена” дидактикой за счет воспитания чувств ученика». И чуть ниже: «Импровизация — процесс творческой фантазии педагога и учащихся в рамках проблемной ситуации урока, исходя из его режиссерско-педагогического замысла».
Авторы социоигрового стиля много внимания уделяют развитию спонтанности, импровизационное поведения учеников и учителя на занятии, но практически не говорят о подлинности, разнообразии и глубине чувств, которые возникают у каждого участника в импровизационной игре, и о тех чувствах, которые возникают между ними. Более того, авторы социоигрового метода нередко утверждают, что чувства между участниками обра-зовательного процесса не слишком важны и даже не очень желательны. И понятно, откуда берется такая установка. Ершова и Букатов очень часто сталкивались на практике с учительским самолюбованием, непременным желанием добиться любви учеников или видимости любви любой пеной (обмана, манипуляции, эмоционального давления и т.д.). Поэтому установка социоигровой педагогики — на объективность действия и дела. Но чувственная природа человека первична, здоровое существо не может не испытывать чувств, не может без ущерба для себя их игнорировать. И чем богаче чувственная палитра и язык чувств, тем богаче личность, и в том числе ее интеллектуальные и духовные возможности. Театральная педагогика, как и вообще педагогика искусства, о чем речь будет дальше, прежде всего, интересна тем, что помогает развить глубину и многообразие чувств. А игровая театральная импровизация — это как раз то пространство, где наиболее естественно и неизбежно рождаются самые разнообразные чувства и где естественнее всего учиться ими управлять, находясь в той или иной ролевой позиции, в тех или иных предлагаемых игровых обстоятельствах, подчиняясь тем или иным правилам. Вспомним игры Сулержицкого — играя в морскую или индейскую охоту, можно давать выход агрессии — стрелять и убивать, но только тогда, когда эта агрессия направлена на неживые объекты: коряги, камни, сухостой. Когда противник находится в сфере воображения. И никогда нельзя даже в шутку целить в живое, например, в собаку!
Формированию спонтанности, импровизационное и познанию собственных чувств во мно-гом посвящен авторский тренинг С.В. Клубкова «Эволюция», описанный в нескольких работах, и в том числе в книге «Театр, где играют дети». Участники тренинга день за днем и час за часом проживают и проигрывают жизнь всех обитателей земли, начиная от одноклеточных и заканчивая человеком. Они взаимодействуют и, значит, вступают в конфликты и даже «едят» друг друга, когда они звери, птицы и рыбы. Нов тренинге действует закон «на площадке я меняемый, но вменяемый». Значит, веря в игровые предлагаемые обстоятельства, я понимаю, что это игра и что я ни в коем случае не могу причинить реального вреда другому участнику игры. А если меня «съели», я могу совер-шенно спокойно родиться заново таким же существом или каким-то другим возможным в рамках игры этого дня и часа — как мне захочется. Но вот когда от зверей мы переходим к людям, то законы игры чуть-чуть меняются. Участники лепят друг из друга идеальных, с их точки зрения, мужчин, женщин, детей. Для «глины» важно почувствовать желание «скульптора», реализовать в действии его идеальный замысел. И в условиях импровизации специально оговаривается, что здесь, сейчас, на площадке, создается лучший из миров, у которого есть шанс избежать ошибок, которые уже были допущены в мирах, существовавших ранее. После каждого упражнения тренинга чувства, ощущения, переживания, возникшие в игре, обязательно обсуждаются. Хотя, конечно, ни у кого нет обязанности говорить, делятся те, кто хотят поделиться.
Импровизации уделяют огромное внимание и практики, не оформившие свои находки в области школьной театральной педагогики письменно. У С.З. Казарновского в основе представлений об импровизации лежат, с одной стороны, законы современной вахтанговской театральной школы (искаженные, разумеется, временем, но восходящие к импровизациям Сулержицкого), с другой стороны — законы музыкальной, джазовой импровизации. У Ф.В. Сухова практика импровизации разработана очень сложно и подробно, она разная для детей разного возраста и для разных типов образовательных задач. Очевидно, что она опирается на герменевтический подход, хотя и иначе, нежели у Букатова. Но я не рискну называть источники, на которые он опирается в своих разработках, поскольку охотно и подробно комментируя свои мастер-классы, он не называет опорные труды или практики. Рискну предположить, что он делает это осознанно и намеренно, провоцируя образовательную активность учащихся (в данном случае педагогов) на самостоятельный поиск. И могу совершенно честно признать, что его источники для меня пока, видимо, недоступны.
В определенном смысле можно сказать, что импровизационность — пробный камень школь-ной театральной педагогики. Если учитель способен на импровизационное поведение на уроке и способен создать импровизационную игру в классе, скорее всего, он сможет овладеть всем богатством методов и приемов школьной театральной педагогики. Значит, самое сложное и неуловимое — процесс живого творчества — он ощутил. Все ли могут этому научиться, я на сегодняшний день не знаю.

Разнообразие мизансцен

Все педагоги-практики, работающие в области школьной театральной педагогики, ощущают необходимость организации мизансцен и смены мизансцен как совершенно естественную. Организовать обсуждение в кругу, дать задание на работу малых групп, когда каждая из них ищет себе изолированный тихий уголок, организовать просмотр творческих работ, чтобы часть пространства была сценой, а другая — зрительным залом, — все это для нас совершенно естественно. К сожалению, ни екатеринбургская группа, ни В.А. Ильев, ни С.В. Клубков не уделили должного внимания описанию особенностей организации мизансцен урока. И только А.П. Ершова и В.М. Букатов пишут об этом как об отдельной и значимой проблеме. В их ранних работах часто подчеркивалось, что обычная для школы мизансцена, когда класс сидит в затылок друг к другу, а учитель стоит напротив, — это мизансцена разъединения и конфронтации. Они настаивали на том, что подобная мизансцена наименее продуктивна и оправданна для живого образовательного процесса. Отчасти это действительно так, если принять во внимание, что в общеобразовательной школе это прак-тически единственная мизансцена, дети совсем не видят лиц друг друга на уроке, не объединяются с учителем в общей деятельности, а он не отдает своей роли ведущего никому. Но в разнообразной и динамичной театральной практике такая мизансцена характерна для разминочных тренингов. И тут подобных смыслов не возникает, потому что ведущие все время меняются: педагог, показав принцип выполнения упражнения, тут же передает инициативу сменяющимся ведущим- ученикам. А группа, стоящая в шахматном порядке в затылок друг к другу, постоянно меняет свою конфигурацию, да и вообще пребывает в подобном положении только в разминочных упражнениях. Поэтому, видимо, точнее будут говорить, что нет хороших и плохих мизансцен, а важно, как и для чего они используются. И в недавнем тексте В. М. Букатова мы читаем как раз о таком подходе: «Каждая возникающая ситуация пространственно как-то размещена, то есть занимает какую-то мизансцену... Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем ситуации...
Однообразие мизансцен является для живых людей противоестественным и чаще всего обна-руживает более или менее подневольное выполнение ими какого-то ритуала»26.
Действительно, в реальной жизни мы постоянно меняем свое положение в пространстве в зависимости от того, что и как мы собираемся делать. Для продуктивности нашей деятельности нам это просто необходимо. Когда мы смотрим со стороны на чужие действия, мы догадываемся, считываем, что и как собирается делать действующий человек. Располагаясь в пространстве по-разному, мы испытываем совершенно разные эмоциональные и физические ощущения. А в классе мы почему-то совершенно разные действия (читать, рассматривать, сопоставлять, спорить, искать и т.д.) должны выполнять неподвижно, располагаясь в одних и тех же местах.
Опыт театральной педагогики подсказывает, что каждому виду деятельности свойственна своя мизансцена. Можно выстраивать их волевым усилием педагога, активизируя те или иные действия учеников. А можно научить учеников тонко ощущать пространство и темпоритмические структуры, чтобы дети могли сами выбирать оптимальную мизансцену для того или иного вида работы, не создавая при этом хаоса.

Невербальное общение и язык тела

В аутентичной театральной педагогике существует строгий запрет на работу со словом в период, пока студент театрального вуза овладевает искусством подлинного действия и пар-тнерского взаимодействия, и даже позже, когда уже начинается работа над характером и характерностью. Фактически в большинстве театральных вузов и колледжей весь первый курс студенты молчат, все актерские работы связаны с «органическим молчанием». Нетрудно увидеть общее в этой практике театральной школы и множестве религиозных практик ученичества. Для аутентичной театральной школы очень важно, чтобы слово родилось как безусловная ценность, как глубокое, выстраданное содержание. Этюды, где появляется слово, первое и единственное слово, называются этюдами на «прорвавшееся молчание». То есть содержание копится, уплотняется, набирает энергию, чтобы прорваться сквозь оболочку тишины и сквозь силу запрета.
У молчания в аутентичной театральной школе есть еще один смысл — активизировать другие выразительные возможности человека: выразительность его действий и поведения, его пластики и его невербального звучания. Слова часто «забалтывают» истинные чувства, мысли и события, намеренно или ненамеренно искажают их. Невербальные выразительные средства реже обманывают и чаще выражают суть событий точнее слов. Для актеров и режиссеров, чей основной выразительный язык — действие, очень важно овладеть подлинностью и выразительностью действия. Словесное действие — самое сложное, и чтобы не соврать в словесном действии, необходимо сначала научиться публично и подлинно действовать без слов, чтобы ощутить, обрести камертон подлинности.
Для всей школьной театральной педагогики этот длительный запрет на слово, это выращи-вание чуткости к подлинному действию и накапливание содержания и энергии подлинного слова также крайне важны. Однако разработана теория этого запрета и практики его приме-нения в обычном школьном уроке на сегодня крайне плохо. Ильев и екатеринбургская группа предлагают использовать упражнения актерской школы на «бессловесное действие» при подготовке и переподготовке учителя, так же поступают в реальной практике и у нас в школе «Режиссуры и педагогики корня». В социоигровой педагогике одно из ключевых понятий «тело в деле» предлагается как способ считывания сущностной информации. Все это хорошо и необходимо: учителю важно ощущать подлинную цену действий и слов.
Но этого недостаточно. Важно, чтобы учитель мог научить этому учеников. А вот как это сделать, особенно на уроках точного и естественнонаучного цикла, работы по театральной педагогике описывают очень скупо. По сути, предлагается этюдная работа, но она, как правило, годится для изучения математики и природоведения только в начальной школе. В старшей школе, вероятно, можно работать с более тонкими театральнотренинговыми техниками, что время от времени у каждого из направлений школьной театральной педагогики получается на практике, но пока трудно поддается обобщению и описанию.
И конечно, редкие учителя понимают важность и ценность этого подхода и действительно понимают ценность невербального общения, как Б. Буянов: «Вначале я проводил отдельные моменты урока с помощью невербального общения, но постепенно они перерастали в целые части занятия. Невербальное общение, по мнению специалистов, способствует преодолению мыслительного барьера».

Личность учителя

Почти все авторы, занимающиеся проблемами школьной театральной педагогики, огромное внимание уделяют обсуждению вопроса о личности учителя. Для авторов всех ведущих концепций очень важно утвердить, что:
учитель — живой объемный человек;
учитель — публичная профессия, он должен быть искренен, выразителен и заразителен как актер и уметь выстраивать целостный образ и действие урока/занятия как режиссер;
учитель должен уметь говорить правильно, выразительно, увлекательно;
учитель — не Бог и не носитель истины;
учитель — партнер;
учитель с правом на ошибку дает такое право ученикам.
О.С. Булатова, педагог из Тюмени, пишет об этом: «Изучение практики подготовки и самой деятельности учителя дает основание говорить, что многие молодые учителя и студенты в роли учителей:
понимают свое предназначение в школе, прежде всего, как “передатчиков” знаний. Все пытаются решать логическим, рациональным путем, недооценивая роли образного, эмоцио-нального элемента в своей деятельности;
не учитывают в полной мере современные усложнившиеся требования к педагогу, который обязан содействовать формированию порождающих структур мышления и поведения учеников и быть организатором развивающего их образа жизни, способствуя формированию определенного отношения к окружающему миру;
не принимают во внимание того, что формирование различных видов человеческого опыта прямо пропорционально чувственной отзывчивости личности на ситуации их передачи и усвоения, и поэтому со стороны учителя необходима забота о тонко инструментованном “прикосновении” к личности ребенка.
Для успеха деятельности педагога необходимо, чтобы профессиональные “зуны” опирались на такие личностные качества, как творческое воображение, искусство импровизации, педагогическая рефлексия, эмпатия, способность к идентификации, яркому самовыражению. Именно такие качества личности сближают учителя и артиста, педагогическую науку и искусство. Специальные исследования (например, украинских ученых) показали, что эти качества не являются побочным продуктом усвоения базовых научных знаний и требуют особой технологии профессионального обучения».
А вот екатеринбургская группа: «Ребенок, как и взрослый, нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Педагог должен уметь быть интересен ребенку, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен.
Профессия учителя имеет много общего с профессиями актера и режиссера. Публичность — специфика педагогической и актерской профессиональной ситуации. Как актер, так и учитель воздействует на чувства и ум зрителей — учеников, адресуясь к чувству, памяти, мысли, воле слушателя. Заразительность, убедительность, артистизм учителя, как и актера, могут обеспечить ему успех. Как режиссер в процессе репетиций, так и учитель на уроке должны обладать способностью яркого эмоционально-волевого воздействия на актеров или учеников. Учителю необходимо построить логику учебного процесса так, чтобы он был воспринят и понят учениками. Режиссер также выстраивает драматургическую логику будущего спектакля».
В.М. Букатов пишет о том же, хотя с его интонацией и некоторыми предлагаемыми способа-ми решения проблемы мне трудно согласиться: «Для учителей привычно хотеть похвального поведения учеников. Педагогическое же мастерство учителя зарождается его желанием вести себя похвально самому...
Похвальное поведение часто связывается с такими качествами, как внимательность, даль-новидность, доброта, искренность, открытость и т.д. При этом способ развития этих качеств каждому учителю остается неведом. Знание педагогического языка поведения, первоначально разработанного в театральной “теории действий”, как раз и позволяет учителю при желании эти качества в себе развивать». Мне кажется неточным само определение «похвального поведения», потому что лексический оборот подразумевает, что «похвалить» должен кто-то извне. А в партнерском общении наградой является само это общение — живое, спонтанное, полное неожиданностей и оттого бесконечно интересное. Но самое главное, мне кажется, довольно опасным в ситуации реальной жизни идти от формы общения к его содержанию. На сцене да, конечно, продуктивный путь — сначала найти точное действие и для него — верное телесное выражение, а от этой физической правды прийти к правде чувства. Партнер на площадке играет в эту же игру. Тут нет обмана и манипуляции. Но в реальной жизни, в классе, ребенок живет естественно и спонтанно и не ждет от учителя «театрального» поведения. Мне кажется, что есть принципиальная разница в том, чтобы post factum уметь проверить свое поведение, опираясь на теорию физических действий, и в том, чтобы выстраивать свое поведение по этим законам. Первое, как мне кажется, конструктивно и помогает честно понять себя самого. А вот второе представляется мне неэтичным и потому неконструктивным. Мне кажется, что подобное отношение я слышала и из уст С.В. Клубкова, хотя письменно это нигде и не зафиксировано, и поэтому я не могу утверждать, что так было в действительности.
У В.А. Ильева об этом строже, но, как мне кажется, точнее: «Чтобы держать ученика в твор-ческом напряжении, педагог должен обладать раскованным воображением, чувством импровизации и владеть техникой взаимодействия в ходе занятия». Театральная техника партнерского взаимодействия основана на предельном внимании к себе и партнеру. Она требует длительных тонких тренировок, но не предполагает манипуляции.
И очень важные вещи говорит О.А. Лапина: «Педагог-режиссер — личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом». А при каких условиях самокоррекция действительно возможна? Безусловно, в том случае, если учителем и учениками заранее осознается неизбежность и даже ценность ошибок в процессе обучения. Вот как об этом пишет А.В. Гребенкин: «Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или “ушибиться”». В социоигровой педагогике принято благодарить за ошибку, потому что она дает возможность разобраться в трудностях, не проскочить мимо реальных образовательных проблем, уделить специальное время и внимание тому, что важно понять, чему непросто научиться.
И наконец, практически все теоретики и практики школьной театральной педагогики уделяют особое внимание речевой культуре учителя. «Речь является важнейшим компонентом профессионального мастерства современного педагога. Школьники переживают и понимают эстетику науки только тогда, когда учитель, пренебрегая серым, тяжеловесным, бесстрастным языком, совмещает в своем рассказе точность и обстоя-тельность с образностью и эмоциональностью».
Действительно, очень трудно понять, почему в педагогических вузах для всех категорий учителей не ведутся занятия по технике речи и основам риторики так, как это делается в театральных вузах, и почему для педагогов-гуманитариев и педагогов образовательной области «Искусство» не ведутся занятия всего комплекса «Сценической речи». В театрально-педагогической практике техника работы с голосом, так необходимая учителю, прекрасно разработана, так же как и весь комплекс речевых дисциплин.
Специальные программы подготовки учителей в этой области предлагает екатеринбургская группа. В трудах авторов социоигрового стиля есть специальные разделы, посвященные выразительности речи учителя, словесным действиям и лепке фразы. Есть разделы, посвященные речевым коммуникациям в книге В.А. Ильева. Среди трудов представителей школы «Режиссуры и педагогики корня» можно назвать два опубликованных источника, посвященных специально решению проблемы речевой культуры учителя: Викторова О.В. Техника и выразительность речи в работе учителя образовательной области «Искусство»: Учеб.-метод. пос. Ч. 1. М.: МИОО, 2007) и Речевое мастерство учителя и работа со словом: Учеб.- метод. пос. Ч. 2. М., МИОО: ОАО «Московские учебники», 2009). О. В. Викторовой подготовлены еще два сборника этой серии, которые пока, к сожалению, не опубликованы.

КОНКРЕТНЫЕ И ДЕЛОВЫЕ КРИТЕРИИ ОЦЕНОК

Делегирование судейской роли учащимся

В школьной театральной педагогике, в том виде, как она бытует повсеместно на уровне школьной театральной самодеятельности, велик соблазн субъективного и ничем не объясняемого оценивания ученических работ. Кто из нас не бывал в ситуации, когда на школьном или окружном, а то и городском конкурсе жюри выносит совершенно необъяснимые решения и не считает нужным их комментировать? А кто не видел, как заведующая детского садика или завуч школы экзальтированно восхищаются сценическим произведением своей любимой воспитательницы-учительницы, от которого у хорошо образованных родителей волосы шевелятся на голове? В быту принято безоговорочно доверять поговорке, что на «вкус и цвет товарища нет», и при этом делегировать право выражать «верное» мнение администрации. Традиция идет, видимо, из далекого прошлого, когда во время представлений иностранных трупп в Зимнем дворце только одна Анна Иоанновна понимала, что происходит на сцене, ибо знала языки, и показывала личным примером, когда следует промокать глаза платком, когда улыбаться, а когда аплодировать. Вся публика, разумеется, в точности повторяла действия императрицы.
Что же касается аутентичной русской театральной школы, то там, несмотря на кажущуюся произвольность оценки, есть достаточно точные и ясные критерии оценивания каждого вида упражнений. На первом курсе всегда очень точно формулируются условия игры: сейчас самое главное — не повторяться, сейчас — точно встроиться в чужую композицию, сейчас — изменить заданный темпоритм, сейчас — сюжетно оправдать заданную цепочку движений и т.д. И выполнение упражнений всегда обсуждается всеми участниками работы, потому что педагогам важно научить студентов видеть. Поэтому и в школьной театральной педагогике принято давать задания с четкими критериями успешности. Особенно на первых этапах работы, когда совместно найти тот самый камертон подлинности действия.
В методике переподготовки учителей, которые предлагаются В.А. Ильевым и екатеринбург-ской группой, почти полностью воспроизводятся упражнения аутентичной театральной школы, направленные на умение точно выполнить поставленную задачу и увидеть, насколько точно она выполнена.
В тренингах для учащихся, которые практикуются в моделях, названных нами выше «Школа — Театр» и «Театр — Школа», как раз перед детьми ставятся задачи, точно и конкретно формулируемые. Упражнения, которые предлагают С.З. Казарновский, Ф.В. Сухов, В.Н. Чикишев и многие их коллеги, почти никогда не повторяют заданий аутентичной театральной школы, а являются осознанными авторскими модификациями, сочиненными для детей определенного возраста, определенного уровня развития, обладающих определенными особенностями. Но здесь также важно точно выполнить задачу: принести три текста на одну тему, придумать геометрическую конструкцию, наиболее точно отражающую музыкальную фразу, и т.д.
В социоигровой педагогике значительное внимание уделяется «правилам игры», принци-пиально несхожим с обычными представлениями о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо» на обычном уроке. Один из самых показательных примеров — упражнение «Диктант на дружбу», когда оценкой «отлично» оценивается неправильность или неправильность решения задачи, а точно совпадающая у всей микрогруппы запись решения. Или упражнение «Елка зеленая», когда «отлично» оценивается самая неожиданная ассо-циация, которая возникла только у одного человека в группе и ни у кого не повторилась.
В «Режиссуре и педагогике корня» на первом этапе обучения большинство критериев оценки вообще снимается, задания выводятся в такие сферы, где принципиально непонятно, «как это должно быть», и основным критерием является один: ученик действует или имитирует действие.
Очевидно, что результат выполнения таких заданий непременно обсуждается всей группой участников, потому что одна из основных задач такого обучения — развить чуткость обучающихся, помочь им отнестись к процессу образования осознанно, осмысленно, личностно. Педагог в таких упражнениях задает наводящие и уточняющие вопросы, чтобы помочь ученикам научиться лучше видеть, слышать, воспринимать самих себя, партнеров, окружающий мир. В этот период в аутентичной и школьной театральной педагогике закладывается основа основ — отношение к образованию как к самообразованию, в котором, совсем как в книге К.Е. Антаровой, «никто тебе не враг, но каждый — учитель». Совершенно очевидно, что для такого подхода ключевой компетенцией является способность к продуктивной самооценке.

Смена ролевых позиций ученика

Очевидно, что школьная театральная педагогика использует метод ролевой игры. И об этом уместно было бы говорить в разделе, посвященном именно теме игры. Но смена ролевых позиций внутри урока — особый аспект. Здесь речь идет именно о смене различных ученических ипостасей, ученических ролей внутри урока. В аутентичной театральной педагогике естественным путем постоянно меняются две установки: я — исполнитель; я — зритель. Может быть, именно поэтому в школьной театральной педагогике возникло ощущение, что такая смена позиций важна и продуктивна. Многие практики и теоретики школьной театральной педагогики считают очень важной такую смену позиций для развития навыков самообучения. Пребывание в разных ученических ролях помогает научиться видеть учебную проблему с разных ракурсов.
Екатеринбургские авторы говорят об этом так: «Использование метода смены ролевых позиций (я — зритель; я — действующее лицо; я — я; я — другой) способствует развитию гибкости ребенка и педагога, мобильному самоопределению в новой ситуации».
Педагоги, относящиеся к школе «Режиссуры и педагогики корня», описывают несколько иные ролевые установки, следуя в этом разработке
З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла»: «Выстраивание для учащихся последовательного освоения позиций: творец, зритель, критик (сначала действие на площадке или в классе, затем наблюдение за действием партнеров или профессиональных актеров, затем рефлексия по поводу увиденного, обсуждение)».
В социоигровом стиле также важна смена ролевых позиций «зритель — исполнитель», хотя там и не акцентируется отдельно позиция «критика». Но рассматривается и другой аспект смены ролевых позиций. При динамичной смене партнеров в малых творческих группах ученики неизбежно выступают то в роли руководителей, то в роли подчиненных, то в роли изобретателей, то в роли экспертов, то в роли исследователей и т.д. Это помогает им осознать значимость каждой роли, ощутить, какие ресурсы и дефициты в каждой из этих ролей.

Александра Борисовна НИКИТИНА, кандидат искусствоведения, театровед, доцент Московского института открытого образования
Детский театральный журнал №1, 2012

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш e-mail dramateshka.ru@gmail.com

 

Яндекс.Метрика Индекс цитирования