Общение

Сейчас 345 гостей и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

После предварительного анализа пьесы участники самодеятельного драматического спектакля приступают к освоению пьесы в действии.
Объектом анализа на этом этапе работы служит каждое крупное событие в структуре пьесы, которое подробно разбирается со стороны действия персонажей. Чтобы исполнители глубже проникли в смысл разбираемого события, необходимо, чтобы они во всех деталях уяснили действия его участников. Для этого событие в пьесе делится на небольшие эпизоды, которые и подвергаются внимательному разбору. Первоначально выясняется общий смысл события, а затем — каждого выделяемого в нем эпизода (что в нем происходит) и линия поведения действующих лиц: что каждый из них делает, о чем думает, чего добивается.
Тщательный анализ эпизодов помогает глубже и полнее уяснить смысл, ход и логику развития более крупных частей пьесы — событий, найти в них непрерывную линию внешних физических и внутренних действий.
Анализ эпизода сопровождается доступным в данных условиях воспроизведением установленных действий.
Драматург в своем произведении воспроизводит лишь речь героев (монологи), их разговор между собой (диалоги), иногда сопровождая текст авторскими ремарками. В пьесе, в отличие от рассказа или повести, сам автор обычно не подсказывает, не объясняет читателю, для чего, с каким намерением герой говорит те или иные слова, какими мыслями и чувствами они вызваны. Вместе с тем, как уже говорилось, особенность драматического произведения состоит в том, что в нем изображаются происходящие в данный момент события и действия героев, заключенные, скрытые в словах.
Л. Н. Толстой, описывая встречу Анны Карениной с сыном, показывает, как много действий было связано с одним только возгласом Сережи «Мама!»: «Тихо и вопросительно он поглядел несколько секунд на неподвижно стоявшую перед ним мать, потом вдруг блаженно улыбнулся и, опять закрыв слипающиеся глаза, повалился, но не назад, а к ней, к ее рукам...
Мама! — проговорил он, двигаясь под ее руками, чтобы разными местами тела касаться ее рук».
Именно благодаря описанию того, что делал Сережа в первый момент встречи с матерью, с особой яркостью и полнотой раскрываются его переживания, которые он вложил в слово «Мама!».
В жизни произнесение даже односложной фразы связано с необходимостью совершения целого ряда действий. Например, для того чтобы только окликнуть знакомого человека, которого вы давно не видели, необходимо прежде всего, заметив его в толпе, попытаться по каким-то признакам проверить, действительно ли это он, определить на глаз расстояние до него и, наконец, окликнуть так, чтобы человек услышал ваш голос, обратил на вас внимание.
Для того чтобы полнее воспринять драматическое произведение и сценически воспроизвести его, надо, читая пьесу, увидеть не просто слова героев, но и действия, которые обусловливают и сопровождают эти слова. Надо на основе анализа текста определить, что герои делают в той или иной сцене, каковы их мысли, намерения, цели.
Вот эпизод из первой картины инсценировки «Васек Трубачев и его товарищи». В авторской ремарке сказано, что три товарища — Трубачев, Одинцов и Булгаков — выходят под вечер на небольшую лесную полянку.
«Трубачев. Ребята! Мы далеко зашли. Уже пруд виден. Может, пойдем к пруду?
Булгаков. Не стоит. Там грязно очень. Болото...
Трубачев. Вот хорошее местечко! Посидим здесь».
У Трубачева здесь всего несколько фраз, и вместе с тем анализ этого кусочка текста позволяет определить целый ряд последовательных действий, которые скрыты в его словах и которые он совершает.
Выйдя с товарищами на полянку, он, очевидно, осматривается, старается определить, куда они вышли, замечает знакомый пруд, и именно эта примета в первую очередь и дает ему основание сообщить товарищам: «Мы далеко зашли». Затем он советуется с ними, не пойти ли к пруду. А после возражения Булгакова он, очевидно, опять оглядывает ту полянку, на которую они вышли, ищет наиболее удобное место для привала, находит его; «Вот хорошее местечко» — и приглашает товарищей расположиться здесь.    
Но для того чтобы определить, что делает тот или иной герой и дайной сцене, надо еще понять смысл и цель его слов. Вот Васек, определив, куда он и его товарищи зашли, сообщает им:
Мы далеко зашли». Но каков смысл этого сообщения, с какой целью это сообщается?
Ведь такого рода сообщение может огорчить товарищей, напугать, предостеречь от дальнейшего продвижения вперед и т. д.
Имея в виду содержание всей сцены, следует определить, с каким намерением говорит эту фразу Васек. Из последующего текста видно, что Васек и товарищи очень довольны походом, они с восторгом вспоминают учителя и вожатого, которые организовали поход за город. И Васек, заметив, как они далеко зашли, этим сообщением, очевидно, хочет выразить свое удовольствие, хочет похвалить и себя, и всех участников экскурсии: «Вот мы какие молодцы, как далеко зашли!»
В ряде пьес и инсценировок есть сцены, анализ которых дается подросткам нелегко. Они поначалу обращают внимание только на внешнюю сторону действия героев.
Именно так, например, происходило при разборе первой картины пьесы «Друг мой, Колька» участниками театрального коллектива — учениками VI—VIII классов.
Вот краткая запись одной из первых бесед с ребятами: «Колька выбегает во время перемены на задний двор школы; здесь он встречается с компанией старших ребят — «шпаной». Они предлагают Кольке закурить, потом приглашают сыграть в расшибалку. Колька сначала отказывается, но затем соглашается. Начинается азартная игра... За этой игрой ребят застает новый вожатый отряда. Старшие убегают, а Кольку не отпускает вожатый. (Колька еще не знает, что это их будущий вожатый.) Но он все же не выдает Кольку. Когда появляется старшая пионервожатая, которая терпеть не может Кольку, новый вожатый говорит: «Ничего особенного не произошло. Просто я попросил этого пареньки проводить меня к вожатой, а он почему-то не хочет».
После ряда занятий, когда внимание учеников было направлено на выявление смысловой сути совершаемых героями действий, определение их скрытых намерений, восприятие этого эпизода приобрело совершенно иной характер. Этому процессу помогало и обращение к пьесе в целом, уточнение авторской позиции. Вот запись одной из последующих бесед, на которой педагог стремился закрепить то, что складывалось в процессе разбора сцены и первых проб воспроизведения этого эпизода в действии: «Колька выбегает на задний двор школы, туда, где он обычно встречается со своими друзьями-одноклассниками, членами «тайного» общества «Тотр». Но его останавливают совсем другие «дружки», которые хотят вовлечь его в свою компанию, сделать соучастником своих темных делишек. Они дружно наступают на Кольку, играя на самых слабых его струнах: предлагают закурить и, когда он пытается отказаться, начинают высмеивать — дескать, отказываешься потому, что боишься своих воспитателей, боишься, как маленький. Когда Колька пытается отказаться от игры в расшибалку, они не только с готовностью выкладывают за него деньги, но одновременно и снова издеваются (опять, дескать, трусишь) и даже понукают, требуют, чтобы он играл, т. о. всеми средствами втягивают его в игру... Колька же все время внутренне сопротивляется, но поддается. Они его будто на веревочке тянут, а он нехотя, но все же идет за ними».
Определение мотивов поведения, действий, мыслей, намерений и целей героев способствует более полному и глубокому восприятию их характеров и идейной направленности всего произведения. Такой разбор помогает участникам кружка за словами персонажей пьесы видеть героев — думающих, чувствующих, действующих.
Завершая разбор сцены выяснением сути столкновения между Колькой и неожиданно появившимся будущим вожатым, который по непонятным еще Кольке причинам не выдал его, руководитель подвел ребят к более отчетливому представлению о смысле первого события, являющегося своеобразной действенной экспозицией всей пьесы. Здесь уже намечалась главная, стержневая линия действия и контрдействия пьесы — борьба за Кольку. Здесь уже вырисовывалась степень опасности, угрожающей Кольке. Вместе с тем проступали в поведении Кольки черты, которые давали надежду на возможность поддержать и укрепить в нем все лучшее, помочь ему найти силы для сопротивления дурному влиянию и т. д.
Руководителю следует каждый раз осторожно, ненавязчиво помогать ученикам «прочесть» действия персонажей в тексте пьесы.
Действенный стержень надо искать не только в массовых сценах, но и в монологических, т. е. там, где тот или иной персонаж пьесы остается один и как бы размышляет вслух. Так, например, монолог Падчерицы из «Двенадцати месяцев» С. Маршака, который она произносит, заблудившись в зимнем ночном лесу, решался в одном из театральных коллективов как сцена напряженной внутренней борьбы героини, ее «спора» с самой собой. Падчерице очень страшно одной в лесу. Она понимает, что заблудилась, что могут набежать волки, что она так и не сумеет найти дорогу и замерзнет. Но она старается не сдаваться, ободряет сама себя (что-то ухнуло в лесу — она вздрогнула,— да нет, это просто снеговая шапка упала), стремится отыскать способ к спасению: еще и еще раз пробует позвать на помощь — может быть, какой-нибудь лесник задержался в лесу, — поискать убежище от волков — забраться на дерево и т. д.
Подобный анализ предостерегает подростков от наигранных чувств, к которым многие из них склонны (особенно девочки), укрепляет волевое, активное начало в их сценическом поведении.
Когда участники кружка знают, что им нужно последовательно делать при исполнении того или иного эпизода, у них рождается активное творческое стремление начать выполнять намеченные конкретные задачи и действия. А это, в свою очередь, облегчает им возможность сознательного и увлеченного действия н обстоятельствах роли.
Добиваясь от участников кружка правдивого поведения в каждом конкретном эпизоде, руководитель должен обращать их внимание прежде всего не иа ошибки, а на то, что у них выходит более или менее удачно. Одобряя действия отдельных учеников, объясняя, что в них отвечало поставленной задаче, руководитель тем самым развивает у кружковцев представление о требовании подлинности действий в сценических условиях.
Так, разобрав с детьми первую картину инсценировки «Тимур и его команда», руководитель одного из театральных кружков предложил детям сыграть отрывок (до возвращения бабки).
Ряд моментов школьники сразу уловили и передали довольно правдиво (в особенности эпизоды, когда тимуровцы пробираются в сад к бабке, а затем прячутся при первом ее появлении). В своих действиях ребята воспроизводили, как осторожно, с оглядкой двигались «тимуровцы» в чужом саду, стремясь не попасться на глаза бабке, как они ловко и быстро спрятались при ее появлении.
Во время разбора сыгранного эпизода руководитель поясняет, почему отдельные моменты в поведении исполнителей были верными, правдивыми, а другие — ошибочными.
Так, например, обращаясь к участникам только что сыгранной сцены, руководитель спрашивает. «Разве цыплята летают?» Все засмеялись, вспомнив, что девочка-«бабка» на сцене смотрела куда-то вверх, когда звала цыплят.
После этого замечания при повторении отрывка девочка, исполнявшая роль бабки, так старательно стала смотреть вниз, так нагибалась к полу, что не только руководитель, но и остальные участники кружка отметили, что она искала цыплят так, как ищут иголку или земляных червей.
В коллективной беседе ребята стали вспоминать, что делает человек, когда старается найти нужную вещь. Он внимательно осматривает все те места, где может находиться эта вещь, старается припомнить, сообразить, куда она могла деться. Когда ищут нужную вещь и долго ее не находят, то несколько раз возвращаются к одному и тому же месту, все думая, что, может быть,
недостаточно внимательно его осмотрели.
Руководитель должен не только указывать на ошибки в исполнении и разъяснять, в чем они состоят, но и выдвигать перед детьми такие задачи, которые вызывали бы у них активное стремление действовать точнее, правдивее.
Так, при первом проигрывании сцены из «Тимура и его команды» у детей плохо получился отрывок, в котором тимуровцы качают воду и передают друг другу ведра. «Неорганизованно получилось. Никто своих обязанностей не знал»,— говорили участники сцены после исполнения.
Руководитель предложил им четко определить, где находится колодец, где стоит бочка, и распределить между собой обязанности: кто качает воду, кто передает ведра и т. д. Тут же участники сцены сами придумали более рациональный способ передачи ведер, о котором ничего не было сказано в инсценировке. Они построились в два ряда так, чтобы в один конец шли ведра пустые — от бочки к колодцу, а в другой — полные, с водой. Когда ученики начали передавать друг другу сделанные ими к этой репетиции ведра из картона, руководитель несколько раз заставлял их вспомнить, как они обращались бы с настоящими ведрами — с полными, с пустыми (замечания он делал непосредственно во время действий учеников). «Проливаешь, проливаешь,— говорил он одному ученику.— А ты что же, совсем пустое ведро подаешь? Ой, так держишь ведро, что все ноги Гейке залил» и т. п.
Постепенно по действиям ребят стало понятно, когда они передают полные ведра, а когда — пустые; если кто-либо забывал, что у него в руках не настоящее ведро, то замечания делали сами же участники сцены. Теперь неправда в обращении с ведром уже оценивалась как небрежность в выполнении той работы, которой они были заняты по условиям пьесы.
Для того чтобы школьники лучше поняли смысл требований руководителя, надо помочь им почувствовать подлинность своих действий в сценических условиях. Этого можно добиться путем подсказа — «провоцирования» — таких условий и обстоятельств, которые сами по себе вызывают потребность активно действовать.
Так, например, в кружке учащихся VI—VII классов репетировали эпизод из инсценировки повести «Р.В.С.» А. Гайдара, который был назван «Димка и Жиган встревожены пропажей припрятанных ими запасов».
В беседе с кружковцами были определены действия Димки в первом эпизоде этой сцены. Димка подходит к сараю, где они должны встретиться с Жиганом, и замечает, что снопы соломы, которые прикрывали вход в сарай, лежат не так, как раньше. У него возникает подозрение, не украл ли кто-нибудь их запасы. Он кидается проверять и обнаруживает пропажу мяса. Ученик, исполнитель роли Димки, при работе над этим эпизодом сначала формально отнесся к оценке того факта, что «снопы» лежат не так, как они лежали раньше (роль снопов на репетиции выполняли перевернутые стулья), он только «сделал вид», что оценил этот факт, и в результате его последующие действия стали нелогичными и неправдивыми. Тогда руководитель предложил ему самому сложить «снопы», запомнить, как он их сложил, уйти, а вернувшись, постараться определить, так же ли они лежат.
После ухода ученика руководитель попросил кружковцев изменить положение стульев, но так, чтобы это не сразу бросалось в глаза. Когда ученик вернулся, он начал по настоящему присматриваться к «снопам», несколько секунд с большим вниманием рассматривал положение стульев, и вдруг все присутствующие заметили, что он чем-то озабочен; все отметили, что он действительно «кинулся» проверять запасы и с явным волнением искал «пропавшее мясо».
Руководитель спросил «Димку»; «Что же ты делал, когда пришел и смотрел на стулья?»,— тот отвечал: «Я вспоминал, так ли я их положил, сравнивал, заметил изменение, и тогда мне захотелось поскорей проверить, лежат ли на месте наши запасы». Руководитель обратил внимание всех участников кружка на ответ и подчеркнул: «Вот что значит по-настоящему действовать на сцене, т. е. как в жизни смотреть, видеть, оценивать обстановку. В результате этого всем стало понятно, что делает Димка, о чем он думает, интересно было следить за его действиями».
После ряда подобных повторов, почувствовав и осознав подлинность своих действий в сценических условиях, ученики в дальнейшем сами стремятся действовать более правдиво, замечают свои ошибки и стараются их исправлять, начинают с большей свободой и инициативой жить в условиях пьесы.
Поддерживая у участников кружка увлеченность действием в вымышленных обстоятельствах, руководитель с первых же шагов работы над сценическим воспроизведением пьесы должен развивать у них потребность в живом общении друг с другом.
В сценических условиях, как и в жизни, важнейшим средством общения является слово. Для исполнителей пьесы это текст роли. Учащиеся должны произносить слова роли не механически, отчетливо понимать их смысл. Понимание учащимися смысла текста и осознанное, целенаправленное его произнесение — первейшее условие выразительности их речи.
С самого начала работы над пьесой следует связывать слово с действием.
Так, при работе над описанной выше сценой из инсценировки «Тимур и его команда» ученики с помощью руководителя сразу определили основное действие Симы Симакова в эпизоде с бабкой. Сима старается отвлечь внимание бабки от тимуровцев, которые за ее спиной спешат закончить работу и саду. Поэтому, стараясь не дать бабке сразу выпроводить себя и вернуться к дому, где она может застать тимуровцев, он затягивает разговор, нарочно переспрашивая у нее то, что ему и так понятно. Мальчик, исполнявший роль Симы, провоцировал бабку на затягивание беседы. Девочка в роли бабки активно наступала на Симу, стараясь «вывести его на чистую воду».
Но вот бабка, наконец уличив Симу во лжи, с торжеством ему сообщает, что на даче у нее будет жить не мальчик, к которому он якобы пришел, а две девочки, отец которых — командир Красной Армии. По тексту инсценировки Сима Симаков опять переспрашивает бабку: «Командир?»
Ученик произнес и эти слова также с явным намерением затянуть беседу («А... значит, командир?..»).
Руководитель остановил ученика: «А правильно ли, что тимуровец Сима не обратил никакого внимания на такое сообщение бабки? Я понимаю, если бы бабку отвлекал «квакинец»! Тому, конечно, было бы все равно, но Сима... Почему Сима и другие тимуровцы помогают бабке?
Потому, что она осталась одна, сын ее ушел в Красную Армию... А тимуровцы помогают семьям фронтовиков.
В результате вносятся уточнения в действия Симы:
На этот раз Сима переспрашивает бабку потому, что его на самом деле очень заинтересовало ее сообщение...
Он хочет проверить, правду ли она говорит.
А потом он, наверное, хочет, чтобы это важное сообщение услышали и товарищи, — высказываются участники инсценировки.
Руководитель предлагает ученикам еще раз вместе посмотреть текст этой картины, чтобы проверить, правильны ли их предположения.
Смотрите, после слова «командир» стоит многоточие! Значит, Сима на этот раз не только не старается затягивать беседу, но даже перебивает бабку,— значит, он переспрашивает ее потому, что он действительно заинтересовался ее словами. «Дочери командира?!! Это интересно, это важно!» Вот, очевидно, с каким смыслом Сима произносит эту фразу. Смотрите дальше. Когда бабка уходит, Сима спрашивает ребят: «Слыхали?» Значит, он задавал свой вопрос бабке действительно с таким расчетом, чтобы товарищи услышали его. Итак, в коллективной беседе было определено, что Сима на этот раз переспрашивает бабку потому, что его по-настоящему заинтересовало ее сообщение, и для того, чтобы заставить товарищей прислушаться к разговору.
Теперь, когда ученик хорошо понимал, с каким намерением надо произносить слова роли, его речь стала интонационно более выразительной.
Один ученик может, например, более эмоционально отозваться на сообщение бабки о том, что у нее будут жить дочери командира, задать ей вопрос с активным стремлением быть услышанным другими участниками сцены — тимуровцами, другой выполнит те же действия менее активно и эмоционально. Но и тот, и другой, выполняя намеченные действия, передадут смысл текста верно и тем самым более или менее выразительно.
Для того чтобы помочь учащимся воздействовать словом на партнера, надо дать им возможность проверить, сопоставить словесные действия, которые им нужно выполнить по роли, с аналогичными действиями в жизни. Скажем, по роли ученику нужно что-либо объяснить партнеру, а у него это действие не получается сразу. Тогда можно предложить ему в виде упражнения объяснить знакомую жизненную ситуацию, например: как пройти к дому, как отыскать квартиру, в которой живет он или его товарищи и т. п.
Чтобы вызвать у школьника активное стремление хорошо объяснить слушателям, где он живет, можно задавать вопросы, которые помогают ему лучше вспомнить дорогу к дому и сделают объяснение более понятным и ярким.
Вызвав у ученика стремление понять, объяснить знакомую жизненную ситуацию, руководитель может обратить внимание попика и всех остальных кружковцев на то, что обычно делает человек для этого: прежде всего, старается сам как можно точной представить себе все, что ему нужно объяснить, следит за тем, понимает ли его слушатель, находит какие-то средства, чтобы сделать объяснение более ясным, и т. д.
Подобные приемы руководитель может использовать и непосредственно в работе над той или иной сценой.
Например, сцена Вали и Сергея Брузжак в ревкоме (отрывок из инсценировки «Как закалялась сталь») начинается с того, что Валя должна окликнуть Сергея, который занят чтением и по видит, что она вошла в комнату. При работе над этой сценой и одном самодеятельном кружке ученица, исполнявшая роль Пили, несколько раз произносила первую реплику формально, без должного намерения заставить своего партнера обратить на себя внимание. Замечания руководителя не помогали ей. Тогда он несколько изменил условия этой сцены: столик, за которым сидел Сергей, был отодвинут от двери. Раньше исполнитель роли Сергея сидел лицом к двери, откуда появлялась Валя, теперь ему предложено сесть к двери спиной и по-настоящему заняться чтением книги.
Все эти условия, усложняя возможность общения Вали с Сергеем, должны были активизировать стремление ученицы воздействовать словами роли на своего партнера. Кроме того, руководитель, по секрету от Вали, договорился с Сергеем, что он ответит только тогда, когда действительно почувствует, что она обращается именно к нему. Валя, войдя, произнесла первую фразу так же формально, как и раньше. Сергей не отвечал, она повторила ее снова, но уже чуть-чуть активнее, с некоторым учетом увеличившегося между ней и Сергеем расстояния. Он и на этот раз не отозвался. Ученица с недоумением обратилась к руководителю: «Почему же он не отвечает?» И когда выяснилось, что Сергей не отвечает потому, что не чувствует, что она именно к нему обращает свои слова, Валя, кажется, не на шутку рассердилась. Сцена была повторена, но теперь, войдя в комнату, Валя прежде всего по-настоящему сосредоточила свое внимание на одним объекте — на Сергее. Приготовившись, она произнесла свои слова с таким активным намерением заставить мальчика обернуться, что он действительно тут же с живостью обернулся и с неожиданной искренностью и силой ответил ей словами роли: «Валя! Как хорошо, что ты пришла!»
Применение аналогичных приемов дает возможность кружковцам быстрее и правильнее понять, как надо добиваться воздействия своих слов на партнеров в сценических условиях.
Когда руководитель поддерживает и развивает стремление детей активно воздействовать друг на друга, то они скоро сами начинают замечать моменты нарушения общения, так как это мешает им правдиво действовать в сценических условиях.
Когда у одного исполнителя проявляется активное стремление воздействовать на партнера и он действительно начинает чего- либо добиваться от него, это помогает и другим участникам сцены действовать более активно.
Последнее обстоятельство следует иметь в виду руководителю. Скажем, одному из учеников трудно дается какая-то сцена. В таких случаях целесообразное в первую очередь добиваться подлинности действия от других, более подготовленных участников этой сцены, чтобы они вовлекли в процесс общения тех кружковцев, у которых не сразу получается роль.
Чем конкретнее кружковцы будут видеть в своем воображении события, о которых они рассказывают словами роли, чем активнее они будут стремиться, чтобы их партнеры отчетливо представили себе эти события, тем полнее они воспримут текст своей роли, тем выразительнее, действеннее будет их речь на сцене.
Дети, подобно взрослым, читая книгу или слушая радиопостановку, в большей или меньшей степени видят в своем воображении отдельные картины и образы, возникающие у них при восприятии словесного текста. Это обусловлено спецификой воздействия художественного слова, которое является не только выразителем мысли, но и «возбудителем образов», по выражению К. С. Станиславского.
Однако если у человека запасы эмоциональной памяти невелики, а воображение вялое, то и зрительные представления будут бледны, малоотчетливы, поэтому и восприятие произведения окажется неполноценным. Для того чтобы действительно эстетически воспринять авторские слова, т. е. воспринять их смысл достаточно полно и глубоко, оценить их художественную выразительность, нужно «видеть» то, о чем написано, конкретно, ярко.
Восприятие текста не будет достаточно полноценным и в тех случаях, когда кружковцы, обладая эмоциональной отзывчивостью на вымысел и активным воображением, представляют себе отдельные образы и картины, откликаются на них, но не умеют при этом по-настоящему осмыслить их художественное значение в контексте всего произведения.
Работа по сценическому воплощению пьесы может способствовать развитию и обогащению образных представлений, воспитанию внимания учащихся к образной стороне художественного текста.
В этом смысле показателен пример работы над «Сказкой о мертвой царевне и о семи богатырях». При первом чтении пушкинской сказки на занятиях одного кружка выяснилось, что пятиклассники многое в ней воспринимают смутно, многого «не слышат», «не видят». Первое чтение «по ролям» (чтецы — Царица, Царевна, Чернавка, Елисей, Зеркальце, Солнце, Месяц, Ветер и др.) было бесцветно, невыразительно.
Но постепенно, от репетиции к репетиции, ученики, направляемые педагогом, стали стремиться увидеть, представить в своем воображении картины, нарисованные словами великого поэта. (Естественно, что, направляемые руководителем, дети видели в своем воображении эти картины каждый по-своему, сообразно общему развитию, жизненному опыту, индивидуальности.)

Царь с царицею простился,
В путь-дорогу снарядился,—

однотонно начинал читать ученик, торопясь произнести слова и видя за ними лишь строчки книги,—

И царица у окна
Села ждать его одна.

Руководитель предложил ему и всем остальным детям представить царя и его сборы «в путь-дорогу».
Некоторые увидели эту картину в цвете и не только рассказали, но и нарисовали ее.

Ждет-пождет с утра до ночи,
Смотрит в поле, инда очи
Разболелись глядючи
С белой зори до ночи;
Не видать милого друга!

«Это, наверно, царица все ходит и ходит одна по своим большим комнатам, потом садится к окну, смотрит на дорогу, а потом опять ходит и опять смотрит»,— рассказывал один мальчик, и казалось, он действительно всматривается в то, что видит мысленным взором в этот момент.
В процессе анализа текста и воспроизведения отдельных эпизодов в действии текст сказки обрастал все большим числом образных представлений, теснее связывался с ними, и при повторном чтении эти картины непроизвольно возникали в воображении исполнителей.
То, что в художественном произведении по-своему увидено и пережито, оставляет глубокий след в сознании. Поэтому руководитель предлагает детям придумывать рассказы и рисунки, помогающие им закрепить картины, возникшие в их воображении при чтении пьесы и в процессе сценической работы над ней.
Вместе с тем руководителю нужно расширить и обогатить представления учащихся о событиях, изображенных в пьесе.
С этой целью можно использовать дополнительные литературные источники (не вошедшие в инсценировку главы из повести, над которой ведется работа в кружке), экскурсии, художественные иллюстрации и пр. Например, упоминавшаяся выше сцена из инсценировки «Как закалялась сталь» Н. Островского начинается словами Вали: «Сергей! Как тебе не стыдно! Ты совсем от дома отбился. Мать из-за тебя целый день плачет, отец сердится. Смотри, Сергей, скандал будет!» Разбирая в кружке эту сцену с учащимися VII—VIII классов, определили, что Валя хочет укорить, пристыдить и предупредить Сергея.
Чтобы объяснить по-настоящему смысл этих действий, необходимо было конкретнее представить обстоятельства, о которых Валя рассказывает, поэтому вспоминали все, что в романе рассказано о матери и отце Вали, о том, как Сергей «пристал» к Красной Армии, как на это реагировала его мать и т. п. На следующем занятии прочитали соответствующую главу из романа. После этого участники кружка гораздо яснее и ярче представили себе, какая яркая картина могла скрываться за словами Вали.
На первых порах не следует требовать от кружковцев точного знания текста роли — надо дать им свободу для импровизации и живого общения (в рамках предлагаемых пьесой условий), для их собственного проникновения в логику поведения действующего лица. Целесообразно предлагать ученикам рассказывать о линии своих действий в отдельных небольших эпизодах, а потом и на протяжении всей пьесы. Давая такие задания, руководитель должен добиваться, чтобы ученики рассказывали о действиях героев пьесы не формально, а увлеченно, как о поступках, совершаемых ими самими; можно предложить письменно зафиксировать линию действий — так, как она сложилась после ряда репетиций.
Зная, о чем надо говорить, с какой целью, с каким намерением, зная мотивы и обстоятельства, которыми обусловлены действия в данной роли, участники спектакля, не заучивая роли наизусть, все же будут говорить слова, близкие к авторскому тексту. Постепенно, в процессе дальнейшего анализа текста и поисков сценической выразительности, руководитель подводит учеников к точному авторскому тексту.
Итак, при подготовке спектакля, как уже говорилось, на первых этапах основное внимание уделяется творческому освоению отдельных эпизодов и более крупных событий пьесы. Происходит своего рода «разведка» в действии, практическая реализация первоначально намеченного замысла, его уточнение в процессе многократных проб, в непосредственном общении и взаимодействии исполнителей.
Некоторые руководители считают целесообразным в импровизационном плане проигрывание исполнителями главных событий всей пьесы. Одновременно они дают ученикам возможность самим придумывать и выполнять этюды, углубляющие представления о характерах, взаимоотношениях, биографиях персонажей, раскрывающие смысл отдельных эпизодов пьесы и т. д. Так, в работе над пьесой В. Губарева «Встреча на далекой планете» участники коллектива московского Дворца пионеров придумывали и разыгрывали множество разнообразных этюдов на тему подготовки к космическому полету, проявляя неуемную творческую активность, привлекая свои познания в этой области, почерпнутые из книг, фильмов, телевизионных передач и т. д. Участники спектакля посчитали для себя нужным и интересным наготовить механического человека-робота (делали они это с помощью школьных учителей и руководителя технического кружка). Изготовленный ими робот в спектакле не был занят, так как эту роль исполнял один из кружковцев. Однако, по признанию участников спектакля, проделанная ими работа необычайно помогла им, заставила активнее фантазировать, укрепляла веру в предложенный вымысел, подсказывала совершенно неожиданные решения в процессе репетиции тех эпизодов, где действовали инопланетные жители и робот.
При постановке классики пли пьес историко-революционной тематики на первом этапе полезны этюды, помогающие кружковцам почувствовать эпоху, стиль, характерность, физическое самочувствие героев пьесы и т. д. Например, при работе над такими пьесами, как «Юность отцов» В. Горбатова, «Двадцать лет спустя» М. Светлова, возможны этюды, помогающие острое почувствовать трудности быта, драматизм изображаемых событий; при подготовке сцен из комедии «Горе от ума» А. Грибоедова — этюды на тему «Бал у Фамусовых». В этюдный период желательно использовать отдельные элементы костюма, реквизита. Например, при выборе отрывков из пьес Грибоедова, Гоголя, Мольера рекомендуется девочкам-исполнительницам надевать длинные юбки, научиться пользоваться веером и т. п.
Так постепенно намечается последовательная логика действия и взаимодействия персонажей в отдельных эпизодах, сценах, т. е. более отчетливо проступают черты характера героев.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования