Общение

Сейчас один гость и ни одного зарегистрированного пользователя на сайте

Наша кнопка

Если Вам понравился наш ресурс, Вы можете разместить нашу кнопку на своём сайте или в блоге.
html-код кнопки:

 


             

   


 

Уважаемые театралы! Наш сайт существует благодаря энтузиазму его создателей. В последнее время средств на оплату хостинга, даже с рекламой, стало не хватать. Поэтому просим всех неравнодушных посетителей воспользоваться формой поддержки, которая расположена ниже. Это помогло бы ресурсу выжить и избавиться от рекламы. На форме есть три способа платежа: с банковской карты, с баланса мобильного, из Яндекс-кошелька. Сумму перевода можно менять. СПАСИБО!

Апдейт: Друзья, благодаря вашей финансовой помощи удалось полностью очистить сайт от рекламы! Всем СПАСИБО! Надеемся, что ваша поддержка и впредь поможет содержать сайт в чистоте, не прибегая к вынужденному засорению его "жёлтым" мусором.

1983 г.

Процесс учебно-творческой работы над сценическим воплощением пьесы в условиях общеобразовательной школы прежде всего служит средством духовного обогащения, нравственного роста и художественно-творческого развитии самих соучастников, школьников-исполнителей. Глубокий и вдумчивый анализ характеров персонажей пьесы, подкрепляемый непосредственным действием на сцене, не может не влиять на формирование тех или иных личностных качеств участников театральных занятий. В процессе восприятия и анализа пьесы, а затем при ее воплощении в спектакль эмоционально окрашенные суждения и оценки школьников нередко перерастают в убеждении, служащие основой формирования мировоззрении и характера. В свою очередь, спектакль, созданный силами самодеятельного театрального коллектива, оказывает влияние и на школьников-зрителей. Вот почему выбор репертуара не может не рассматриваться как один из ответственнейших моментов в работе руководителя.
Поиски и выбор пьесы для занятий со школьниками – дело не только ответственное, но и трудное. Тем важнее руководителю иметь на этом пути определенные ориентиры в отношении общей художественно-воспитательной направленности репертуара школьной сцены, его жанрово-тематической основы, возрастной специфики и проблемы доступности, своеобразия драматургических форм и др.
При отборе (и создании) драматургии для школьной сцены единство идейно-художественных и педагогических требований имеет основополагающее значение.
В нашей стране профессиональное и самодеятельное искусство развиваются на единой идейно-эстетической основе. Высокая идейность, гуманистическая направленность, партийность и народность составляют основу требований к репертуару не только профессионального, но и самодеятельного театра, в том числе школьного. Эта общая посылка вытекает из известных положений марксизма-ленинизма, программных документов КПСС, решений XXVI съезда КПСС о роли искусства в коммунистическом воспитании народа, духовном обогащении личности.
В этом смысле определяющими являются известные ленинские слова, высказанные им в беседе с К. Цеткин, о том, что искусство «должно уходить своими глубочайшими корнями в самую толщу широких трудящихся масс... пробуждать в них художников и развивать их».
В Постановлении ЦК КПСС о развитии самодеятельного художественного творчества (1978) отмечается, что в современных условиях требовательность к качеству репертуара как идейной основе исполнительского самодеятельного искусства (музыкального, театрального и др.) должна возрастать.
Идейно-художественная ценность репертуара школьной сцены является одной из существеннейших предпосылок для успешного решения комплекса воспитательных и учебно-творческих задач, стоящих перед руководителями. Школьной сцене открыты необъятные богатства «большой» литературы и драматургии. Если говорить о русской классике, то трудно найти автора, произведения которого в той или иной форме (будь то инсценировка, театрализованное чтение или подготовка сценических отрывков) не использовались бы участниками детской и юношеской самодеятельности: Крылов и Фонвизин, Пушкин и поэты-декабристы, Грибоедов, Гоголь, Тургенев, Некрасов и Салтыков-Щедрин, Островский, Чехов, Короленко, Куприн и др. На школьной сцене можно увидеть и сцены из трагедии Софокла и средневековой пасторали, Шекспира, Мольера, Гольдони, инсценированные отрывки из романов Диккенса и Гюго, повестей М. Твена и др. Постоянно обращается школьная сцена к советской классике, например, к инсценировкам произведений Н. Островского и А. Фадеева, пьесам К. Тренева, В. Горбатова, М. Светлова и др.
В то же время возможности школьной сцены отнюдь не безграничны. Здесь в качестве главного корректирующего принципа выступает принцип педагогической целесообразности выбора того или иного произведения.
И не случайно, что попытки создания драматургии школьной сцены, ее собственного репертуарного фонда, отвечающего в наибольшей степени специфическим художественно-воспитательным задачам и возможностям детской и юношеской самодеятельности, предпринимались в России деятелями просвещения и педагогами уже в XVIII веке, с момента обособления школьного и профессионального театров.
В советские годы одним из главных источников, питающих и обогащающих репертуарный фонд школьной сцены, стала детская литература и драматургии профессионального театра для детей. Это закономерно, так как требование единства идейно-эстетического и педагогического критериев в оценке книг и пьес, адресуемых детям, утверждавшиеся представителями передовой общественной мысли со времени Белинского, получило свое наиболее полное и многостороннее воплощение в советские годы, в творчестве и литературно-критических работах деятелей советской детской литературы и профессионального театра для детей.
Развиваясь в общем русле советского искусства, на основе единых идейно-эстетических принципов, детская литература и драматургия сохраняют при этом определенную специфику, связанную с возрастными особенностями, запросами и потребностями школьников. Последнее имеет для собственно художественно-творческой деятельности школьников, для занятий с ними в самодеятельном театральном коллективе особое значение.
В 40—50-о гг. издательства «Молодая гвардия», «Детгиз», «Искусство», «Трудрезервиздат» и другие начинают систематически выпускать сборники для школьной театральной самодеятельности, где публикуются специальные варианты пьес из репертуара ТЮЗов таких авторов, как С. Маршак, С. Михалков, В. Любимова, а также инсценировки стихов, рассказов, повестей для детей (В. Маяковского, С. Маршака, А. Барто, Л. Гайдара, Носова и др.).
В 50—60-х гг. и начале 70-х гг. на школьной сцене ставятся целиком и в отрывках пьесы И. Розова, Л. Хмелика, Г. Мамлина, А. Алексина, В. Тендрякова и других авторов, пришедших в этот период в ТЮЗ с новыми темами, героями.
У школьной сцены имеются и свои авторы, пишущие непосредственно для детской самодеятельности. Среди них есть настоящие мастера, хорошо чувствующие и понимающие специфику детского театрального творчества, исполнительские возможности школьников, знающие особенности самодеятельной сцены. Они создают (чаще всего в результате совместной творческой работы с участниками самодеятельности) своеобразную драматургию школьной сцены.
Здесь надо назвать в первую очередь таких старейших деятелей советского детского самодеятельного театра, как А. И. Розанова, Е. Я. Веселовская, Н. С. Сухоцкая, С. С. Завельская. Они являются авторами пьес, создателями инсценировок, композиций, а также составителями многих сборников для детской и юношеской театральной самодеятельности.
Итак, драматургия школьной сцены включает оригинальные пьесы, чаще всего для младших школьников и подростков, инсценировки произведений современной советской и прогрессивной зарубежной литературы для детей и юношества, классических произведений, сокращенные варианты определенного круга пьес тюзовского репертуара, а также так называемые литературно-драматические композиции.
Об этой последней форме надо сказать несколько подробнее, так как в последующих рекомендациях мы еще не раз будем к ней возвращаться.
Литературно-драматическая композиция давно утвердилась на школьной сцене, и, претерпев ряд изменений, стала очень популярной именно в 60—70-е гг.
Рождение этой формы но многом связано с потребностью школьной сцены и охвате широкого круга тем и проблем, с обращением к произведениям современной и классической литературы самых разных жанров и вместе с тем с определенной ограниченностью ее возможностей ставить «полнометражные» пьесы, которые требуют воплощения сценических характеров во всей полноте и логике их развития, а также использования более сложной постановочной техники.
В отличие от пьесы, литературно-драматическая композиция представляет собой сценическую форму, сочетающую более или менее развернутое сценическое действие (т. е. исполнение фрагментов драматического произведения) с элементами художественного чтения.
Однако эта форма имеет множество модификаций. Условно можно выделить несколько ее видов. Например, театрализованное чтение, где, как правило, действует группа чтецов-рассказчиков, каждый из которых как бы ведет свою тему, рассказывает о событиях, связанных с каким-то одним героем, а в отдельные моменты действует непосредственно от лица этого героя; собственно литературно-драматическая композиция, где чаще всего сценическое действие сочетается в элементами художественного чтения («Лицо от автора», «Группа хора», «Ведущий», «Рассказчик» и т. д.). Наконец, сценическая композиция, которая отличается прежде всего тем, что в ней в большей мере синтезированы и более развернуто представлены все компоненты литературно-драматической композиции как формы спектакля (актерское искусство и искусство чтеца, художественное оформление, музыка, песня, свет и т. д.).
В лучших своих образцах литературно-драматическая композиция представляет собой Своеобразный род драматургии (именно в этом качестве она получила в последние годы признание не только на школьной, но и на профессиональной сцене). Разнохарактерный материал, составляющий основу сценической композиции (литературный текст, драматические отрывки, а иногда еще и документальный и публицистический материал, песня, пантомима, танец и т. д.), объединяется, «сцепляется» на основе единого идейно-художественного замысла, а отдельные его части и куски строятся по принципу драмы.
Собственно, все перечисленные виды и типы драматургии составляют репертуарную основу современного школьного театра. Именно к ней, а не к пьесам, адресуемым «взрослым» профессиональным и самодеятельным театрам, целесообразно обращаться в первую очередь, в особенности в тех случаях, когда работа ведется с начинающими коллективами.
Однако и к этому основному фонду надо подходить творчески, критически.
Это относится и к апробированным на тюзовской сцене пьесам, варианты которых попадают в репертуарные сборники для школьной сцены, и к специально создаваемым для нее пьесам, инсценировкам, композициям.
Некоторые пьесы из репертуара ТЮЗов действительно почти сразу после их показа на профессиональной сцене становились достоянием школьных театров и здесь обретали свою долгую жизнь. Так, в свое время произошло с пьесами С. Михалкова («Красный галстук», «Веселое сновидение», «Особое задание»), С. Маршака («Двенадцать месяцев», «Терем-теремок», «Кошкин дом»), В. Розова («Ее друзья», «В добрый час») и др. И это не было случайностью, а определялось как значимостью и актуальностью поднимаемых авторами проблем, так и самим характером исследуемого конфликта (во всех случаях достаточно острого и отчетливо выраженного), типом героя, и в первую очередь героя-сверстника, ощущаемой оптимистической перспективой в развитии его характера, жизнеутверждающей ангорской позицией.
Выбор каждой пьесы для сценической работы со школьниками требует от руководителя учета многих факторов: возраста и индивидуальных особенностей участников коллектива, общего и художественного уровня их развития, степени интереса к кругу проблем, поднимаемых пьесой, и их актуальности для формирующегося нравственного сознания школьников, для их творческого роста и др. Если же руководитель решается обратиться к современной пьесе типа «Остановите Малахова!» В. Аграновского или «Следствие» Н. Воронова (естественно, что в данном случае речь может идти лишь о самых старших школьниках, а также ребятах, окончивших школу, но еще пе покинувших театральный коллектив), то еще важнее подумать над тем, насколько кружковцы готовы к такой работе по уровню самосознания, степени гражданской зрелости, насколько коллектив в целом готов и способен к достижению творческого результата, претендующего на широкую критически-просветительскую значимость. Наконец, в какой мере сценическая работа и сам спектакль будут в данном случае способствовать решению одной из главных воспитательных задач в занятиях со школьниками юношеского возраста — укреплению у юных исполнителей и зрителей верной жизненной позиции, высокого нравственного идеала.
Такой же продуманный подход необходим и при выборе рекомендуемых для школьной сцены инсценировок и композиций по произведениям современной и классической литературы.
Порой авторы инсценировок, стремясь к созданию варианта, наиболее доступного школьникам для исполнения, делают такие купюры, так «облегчают» текст инсценируемого произведения, что, по сути, убивают его живую душу. Выбор подобной инсценировки вообще теряет всякий смысл.
Руководителю, выбирающему готовые инсценировки, во всех случаях непременно следует ориентироваться прежде всего на само литературное произведение и ого целостности и своеобразии, надо сверять предложенный вариант инсценировки с авторским текстом, глубже вникать в авторский замысел. При этих условиях легче оценить положительные качества инсценировки и ее недостатки, определить возможные пути их устранения, наконец, более осознанно подойти к решению вопроса о целесообразности ее выбора вообще.
Из всего сказанного ясно, что вопрос о педагогической целесообразности выбора того или иного драматургического материала для сценической работы со школьниками не может толковаться прямолинейно, одномерно. Наоборот, он требует многостороннего рассмотрения, так как теснейшим образом связан как с оценкой идейно-тематической значимости и художественной ценности произведения, так и с определением степени его актуальности для духовного, нравственного, творческого роста личности участников конкретного коллектива и доступности для исполнения.
Этот важнейший в педагогике принцип нуждается в специальном рассмотрении применительно к специфике процесса художественно-творческой деятельности.
В педагогической литературе и в практике еще до сих пор сталкиваются противоположные оценки художественно-творческих возможностей участников школьной театральной самодеятельности.
Так, некоторые руководители переоценивают творческие силы школьников, отождествляя, по сути, процесс восприятия произведения искусства и возможности его исполнения. Такая позиция нередко сказывается в неправомерном механическом переносе на школьную сцену произведений, изучаемых в данное время в классе или рекомендуемых для внеклассного чтения.
Художественное восприятие и творчество по своей психологической природе и эстетической сущности действительно близки друг другу, взаимосвязаны и требуют развития ряда общих свойств и качеств — эмоциональной отзывчивости и способности к сопереживанию, воображения, творческой фантазии и активности в развитии предложенного автором или созданного собственным воображением художественного вымысла и т. д. А в некоторых видах деятельности, таких, как музыкальное исполнительство, художественное чтение, театральное творчество, художественное восприятие является неотъемлемой стороной самого исполнительско-творческого процесса. Но отождествлять процессы, близкие по природе, но различные по характеру протекания и механизмам, лежащим в их основе, нельзя. Даже самому неискушенному в вопросах психологии восприятия и творчества человеку ясно, что, скажем, чтение литературного произведения не тождественно процессу его создания, как и слушание музыки — процессу ее написания или исполнения. И если иметь в виду не профессионалов, не взрослых, а детей, школьников, то можно с полным правом утверждать, что доступный их восприятию круг произведений шире того круга произведений, который доступен им для театральной постановки.
Поэтому-то далеко не все, что школьники читают, изучают на уроках литературы, смотрят в театре, может быть использовано для их собственной театрально-творческой деятельности.
Бытует в практике и другая крайность — недооценка творческих возможностей школьников, фактическое неверие (часто неосознанное) в то, что школьникам вообще доступно участие в творческой по своей сути и характеру деятельности. Отсюда подчас следует такая теоретическая посылка: «Школьники могут играть только самих себя. Творческое перевоплощение но доступно им в принципе». На практике подобная позиция зачастую ведет к сознательному ограничению репертуара самодеятельного коллектива в основном так называемыми «школьными» пьесами, сценками, обозрениями, максимально приближенными по своей тематике, по содержанию и ситуациям к непосредственному опыту кружковцев.
Конечно, многое здесь зависит от общего направления работы коллектива. Так, для начального этапа занятий выбор этюдов, сценок, особенно близких непосредственному опыту кружковцев, вполне оправдан, о чем подробно будет говориться дальше. Закономерно также существование коллективов, предпочитающих всем другим театральным формам так называемые «малые формы» типа сатирических программ, состоящих из отдельных сценок, «номеров» и т. п.
Однако суть дела в другом. Выбор для театрально-творческой деятельности школьников художественного материала, более далекого или же предельно близкого их опыту, в любом случае предполагает не простое воспроизведение обозначенных в пьесе жизненных ситуаций, как таковых, а творческую их интерпретацию. Она же, в свою очередь, связана с необходимостью увидеть (и отобрать) в знакомом и привычном новое, неожиданное, наиболее характерное и выразительное, и не только все это увидеть, но и найти средства передать, воплотить; и в работе школьников над подобным «простейшим» материалом должно участвовать их воображение, фантазия, должны присутствовать хотя бы крупицы творчества, элементы перевоплощения.
В итоге можно сказать, что представителей крайних точек зрения, рассмотренных нами, объединяет то, что они (по разным мотивам) как раз и не учитывают специфики сценической работы со школьниками как процесса творческого по его тенденции и направленности. Но занятия с детьми тем или иным видом искусства (в школе и внешкольном учреждении), лишенные признаков творческой деятельности, теряют именно им присущую воспитательную ценность и общеразвивающую значимость.
Выбирая непосильный для школьников материал, руководитель тем самым, хочет он того или нет, фактически ограничивает юных исполнителей в возможности мобилизовывать собственный жизненный опыт, запасы эмоциональной памяти и воображения, в стремлении и способности выразить себя в процессе учебно-творческой деятельности. В этих случаях чаще всего мы встречаемся с демонстрацией творчества самого режиссера-руководителя, а не детей.
Ставя же перед кружковцами задачу «играть самих себя», в предельно близких им по опыту ситуациях и обстоятельствах, руководитель невольно или вольно притупляет, ослабляет их творческий потенциал, лишая исполнителей радости открывать новое, неожиданное в привычном и знакомом, проникать в глубь, в смысл, суть наблюдаемых фактов, ситуаций, постигать их внутренние связи и т. д.
Видные советские психологи и педагоги рассматривают занятия детей искусством в школе или во внешкольном учреждении как вид творческой деятельности. При этом они указывают на существование внутренних, глубинных связей между процессом художественно-творческой деятельности взрослого и ребенка, профессионала и участника художественного кружка, художественной самодеятельности.
«...В обычном представлении творчество есть удел немногих избранных людей, гениев, талантов, которые создали великие художественные произведения, сделали большие научные открытия... такой взгляд является неправильным»,— писал известны» советский психолог Л. С. Выготский. И, продолжая свою мысль, утверждал: «...как электричество действует и проявляется не только там, где величественная гроза и ослепительные молнии, но и в лампочке карманного фонаря, так точно и творчество на деле существует не только там, где создают великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гения...» «Если так понимать творчество,— заключает Л. С. Выготский, — то легко заметить, что творчески» процессы обнаруживаются со всей своей силой уже в самом раннем детстве».
Некоторые общие признаки и закономерности процесса художественного творчества (в том число детского творчества), опирающегося на принципы реалистического искусства, отмечаются как крупнейшими деятелями искусства, так и учеными, в том числе известными советскими психологами и педагогами. (Это не исключает признания чрезвычайной сложности самого творческого акта, связанного со сферой подсознания.)
К. С. Станиславский говорил, что творчество есть прежде всего «полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысли, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физическая природа должна быть устремлена при творчестве на то, что происходит в душе изображаемого лица».
Л. Толстой в упоминавшейся уже статье «Кому у кого учиться писать...», характеризуя процесс детского творчества, говорит о таких его признаках, как высокое эмоциональное напряжение, полная поглощенность предметом творчества, активность воображения и мысли и др. «С того момента (речь идет о рассказе, сочинявшемся детьми.— Ю. Р.), как старика внесли в избу, началась одушевленная работа. Тут, очевидно, они первый раз почувствовали прелесть запечатления художественной подробности... Подробности сыпались одна за другою. Я не успевал записывать... Федька видел снег, засыпавшийся за онучи, чувство сожаления, с которым мужик сказал: «Господи, как он шел! (Федька даже в лицах представил, как это сказал мужик)... глаза у него блестели почти слезами; худенькие ручонки судорожно корчились.,.» «... Я чувствовал, что с этого дня для него раскрылся новый мир наслаждении и страдания,— мир искусства...».
Названную статью Л. Н. Толстого комментирует Л. С. Выготский и сопоставляет наблюдения Толстого за процессом литературного творчества крестьянских ребят из Яснополянской школы с аналогичными данными, собранными советскими исследователями в 20-0 гг. Отмечая естественные различия в содержании литературного творчества детей различных эпох, различной среды, он » в то же время констатирует общность самого характера творческой деятельности подростков: «неподдельная серьезность литературной речи, свидетельствующая о настоящей потребности высказаться в слове, яркость и своеобразие детского языка, так непохожего на шаблонный литературный язык взрослых, настоящая эмоциональность и конкретная образность...».
Можно привести еще множество свидетельств (в том числе и дневниковых записей самих участников самодеятельных театральных коллективов), подтверждающих способность школьников всех возрастных групп к художественной деятельности творческого характера.
Из сказанного вытекает необходимость, помимо рассмотренных нами требований к отбору репертуара для школьной сцены и в связи с ними, непременно учитывать некоторые общие закономерности творческого процесса, как и специфические особенности самой театрально-творческой деятельности.
Надо помнить, что участие в учебно-творческом процессе сценической работы над пьесой, ролью, будь то пьеса С. Маршака «Терем-теремок» — с такими ее героями, как Петушок, Ежик, Лиса и другие, или «Друг мой, Кольки», где действуют современные подростки-школьники, требует от учеников подлинной сосредоточенности и большого напряжения духовных и физических сил. В свою очередь, подобная творческая сосредоточенность на условиях вымысла, действиях в обстоятельствах, предлагаемых пьесой, связана с возможностью непосредственного влияния процесса сценической работы на жизненное поведение исполнителей, их речь, формы общения со сверстниками и взрослыми. Наконец, нельзя упускать из вида и того, что сценическое воплощение пьесы или инсценировки предполагает детальный, пристальный анализ обстоятельств жизни и взаимоотношений героев и т. д.
Вот в силу каких причин руководителю нужно, выбирая ту или иную пьесу, решить для себя и такие вопросы: целесообразно ли ученикам данного возраста детально, как того требует сценическая работа, разбираться во взаимоотношениях ее действующих лиц, посильна ли для них та психическая и физическая нагрузка, которая потребуется для сценического воплощения данной пьесы, и, наконец, смогут ли они добиться элементарной правдивости, осмысленности и искренности исполнения. Решая, насколько содержание того или иного произведения может быть понятно и близко участникам кружка, нужно иметь в виду не только его общую идейную направленность и тему, но и конкретное художественное выражение идеи и темы в сюжете, столкновениях героев, особенностях их речи и т. д.
При чтении произведения многое может быть детьми воспринято не в полной мере. Это естественно. Позже, в более старшем возрасте, они воспримут это же произведение полнее и глубже.
Но при работе над сценическим воплощением пьесы или инсценировки должна быть ясна каждая фраза, она должна вызывать определенные представления, ассоциации, чувства. Вот почему, оценивая идейно-смысловое и образное богатство произведения, следует учитывать, насколько своевременно и доступно освоение подобного богатства именно для данного детского или юношеского коллектива.
Само же понятие доступности тесно связано с возрастными характеристиками школьников и предполагает непременный учет степени устойчивости их внимания, эмоциональной возбудимости, уровней развития мышления и речи, воображения и др., а также интересов, запросов, потребностей, идеалов учеников. Поэтому-то критерий доступности и посильности нельзя рассматривать как нечто раз и навсегда установленное и неизменное. Понятие доступности по своей сути противоречиво, динамично, как изменчивы и подвижны возрастные характеристики и возможности детей, если рассматривать их в определенной исторической перспективе, с учетом меняющихся социальных условий, факторов воспитания и обучения и т. д.
Эти общие посылки получают свое непосредственное отражение в практике занятий со школьниками в театральном коллективе.
Так, ученикам легче работать над теми пьесами и инсценировками, содержание которых им более близко, знакомо по опыту, литературе, искусству. Но с особым творческим подъемом они исполняют те роли, которые находят наибольший отклик в их представлениях, мыслях и чувствах. И как раз по этой причине вопрос о выборе пьесы нельзя решать прямолинейно.
Порой большой воспитательный эффект дает выбор именно таких пьес, которые, казалось бы, выше возможностей юных исполнителей, но очень близки им но кругу мыслей, чувств, устремлений героев, авторской позиции.
Практика знает множество примеров, когда школьники-подростки (12—15 лет) с огромным проникновением и с полной отдачей духовных, творческих сил исполняют достаточно сложные роли в пьесах героико-революционного плана, например, роль Вани Солнцева из «Сына полка» В. Катаева, Корчагина-подростка и юноши из инсценировки романа Н. Островского «Как закалялась сталь»; в пьесах на современную тему — Коли Снегирева («Друг мой, Колька» А. Хмелика) и Бориса Емельянова («Обратный адрес» А. Алексина); в сказках - Падчерицы из «Двенадцати месяцев» С. Маршака, Суок из сказки «Три толстяка» Ю. Олеши и др.
Естественно, что подростки не могут раскрыть эти образы во всей их сложности, так, как это может сделать актер-профессионал. Но интерес к судьбе героев, понимание их устремленности, жизненных целей активизирует творческое воображение, волю и познавательные интересы юных исполнителей, и при условии вдумчивого руководства работа над подобными ролями может очень много дать ученикам для их духовного и творческого роста, воспитания характера, общего развития.
Об этом же важно помнить и при определении доступности и посильности для учащихся современной пьесы, в которой осуждаются те или иные черты характера и поступки персонажей. Чем яснее для участников коллектива нравственный смысл обличаемых в пьесе явлений и поступков, чем ближе их опыту и чувствам неприятие тех или иных недостатков, тем, как правило, плодотворнее самый творческий процесс освоения роли, тем большее влияние он может оказать на личность учащихся.
Если говорить о подростках, то для них доступнее и интереснее, а следовательно, и важнее в обще-воспитательном плане работать над ролью отрицательного персонажа в тех случаях, когда в пьесе (о сверстниках-современниках) в самих столкновениях, в борьбе отчетливо обнаруживается суть отрицательных поступков и намерений персонажа и в то же время ощущается и некоторая «оптимистическая перспектива», возможность его изменения к лучшему. Естественно, что речь идет не о приевшейся схеме (отрицательный персонаж в конце концов обязательно осознает свои ошибки, обещает исправиться и т. п.), а об определенной идейно-художественной позиции драматурга. Показ (хотя бы в намеке) возможностей нравственного роста отрицательного героя-сверстника в современной пьесе имеет огромное значение не только для подростков, но и для старшеклассников. Однако исполнение любой отрицательной роли предполагает отчетливость активного, непримиримого отношения к обличаемым в пьесе явлениям.
Надо иметь в виду и такое обстоятельство. Наблюдения и специальные исследования говорят о том, что возрастные пристрастия школьников в области искусства весьма устойчивы. Так, например, в круг чтения сегодняшних подростков по-прежнему входят книги таких авторов, как А. Дюма, В. Скотт, Ф. Купер, М. Твен.
В то же время повсеместно отмечен факт повзросления нынешних школьников.
Раньше, например, к книгам А. Гайдара чаще всего обращались дети, кончающие IV класс. Основными читателями таких книг, как «Тимур и его команда», «Военная тайна», «Судьба барабанщика», были школьники V—VI классов. Теперь эти книги читают уже многие второклассники. Или возьмем роман «Как закалялась сталь», который сразу получил признание у читателей самых различных возрастов и профессий и все же в 30-е и 40-е гг., как и в начале 50-х гг., главным его читателем оставалось юношество. А в начале 60-х гг. роман «Как закалялась сталь» уже прочно вошел в круг чтения 13—14-летних. Именно в этом возрасте многие из них называют его в числе наиболее любимых произведений.
Как же относиться к подобным противоречивым фактам при выборе репертуара для школьной сцены? На что следует ориентироваться в первую очередь? Как и в других рассматриваемых нами случаях, и здесь прежде всего нужно избегать крайних и односторонних решений.
Так, некоторые руководители отмечают, что нынешние участники театральных коллективов часто по выражают активного желания работать над произведениями, с которыми уже знакомы, или которые относят к поре своего детства. Вместе с тем работа в театральном коллективе над значительным по своей идейно-художественной ценности произведением, более или менее уже знакомым школьникам, очень плодотворна. Многое из того, что ускользнуло при самостоятельном чтении, может в процессе сценической работы неожиданно открыться и быть воспринято по-новому, более остро и ярко. Нередко как раз при встрече со знакомым художественным произведением дети проявляют собственную творческую инициативу более полно, более осознанно добиваются поставленных перед ними учебно-творческих задач. Естественно, что здесь многое решает степень увлеченности самого руководителя тем или иным автором или конкретным произведением, его убежденность в том, что эта работа действительно окажется в итоге нужной детям, интересной и важной для них.
Опираясь на устойчивый возрастной интерес школьников к так называемой детской и юношеской классике, поддерживая и углубляя его в процессе учебно-творческой работы театрального коллектива, руководитель в то же время должен чутко прислушиваться к новым запросам, возникающим у современных детей и подростков, учитывать расширяющийся круг их познавательных интересов. Это накладывает на руководителя дополнительные обязательства. Нужно знать новинки детской и юношеской литературы, знакомиться с текущим репертуаром детских профессиональных театров, с рецензиями на новые книги и спектакли для детей в периодической печати. Не следует отказываться и от квалифицированных консультаций, которые могут дать работники ТЮЗов, Дворцов пионеров, опытные учителя-словесники, работники детских библиотек, хорошо знающие запросы сегодняшних ребят.
На школьной сцене сегодня лидирует советская драматургия. Важно, однако, сочетать в репертуаре современные и классические пьесы, использовать произведения различных жанров. Это расширяет возможности художественно-творческого и нравственного воздействия сценической работы на ее непосредственных участников и на школьников-зрителей.
В начальный период, когда важно развить устойчивый интерес к занятиям, сплотить коллектив, при выборе пьесы целесообразно определить близкую и дальнюю перспективу, которая увлекла бы детей, во многом была связана с их пожеланиями. Наличие такой перспективы позволит руководителю скорее заинтересовать участников кружка ближайшими задачами — расширением запаса знаний и круга впечатлений об искусстве, работой по творческому овладению элементами сценической грамоты на материале несложных сценических отрывков, небольшой пьесы, игр-импровизаций, этюдов.
Выбор более сложных пьес или отрывков для подготовки целого спектакля целесообразен тогда, когда большая часть кружковцев занимается не первый год, когда уже имеется более или менее сформированный коллектив.
Представляется оправданным опыт руководителей, стремящихся выстраивать более или менее целостную репертуарную программу на ряд лет. В основу построения подобной программы в одних случаях кладется принцип возрастной, определяющий последовательное её усложнение и расширение, в других — жанрово-тематический, предусматривающий возможность сочетания произведений разной тематики, жанров, стилей для работы всех возрастных групп. У некоторых руководителей основой репертуарной программы коллектива является определенный круг авторов и произведений, классических и современных, к которым они возвращаются постоянно. Так, отдельные руководители справедливо считают, что в репертуаре театрального коллектива школьников любого возраста непременно должен присутствовать Пушкин, что младшим школьникам и подросткам, наряду с произведениями других авторов, непременно нужны для различных форм сценической работы произведения С. Маршака, А. Гайдара, Е. Шварца, Н. Носова.
Ни одно из отмеченных направлений нельзя признать единственно возможным. Кроме того, в реальной практике они часто перекрещиваются. Хочется лишь еще раз отметить плодотворность самой идеи. Стремление создать определенную репертуарную программу уже само по себе заставляет руководителя отчетливее представить перспективу всей учебно-воспитательной работы с самодеятельным театральным коллективом и более целенаправленно стремиться к достижению поставленных задач.
Выше речь шла о направлении поисков репертуара. Конкретное же решение вопроса о выборе пьесы, инсценировки литературного произведения, композиции, естественно, зависит от тех задач, которые ставит перед собой руководитель в данное время, от особенностей коллектива детей и многих других условий. Так что здесь нет, не может и не должно быть каких-то рецептов, годных на все случаи. Выбор репертуара — это всегда творческий поиск, требующий от руководителя инициативы, определенной эрудиции, стремления постоянно пополнять собственные художественные впечатления и знания в области литературы и театра, как и в области искусства воспитания детей.
Современность — душа театра. «Сцена — всегда современна своему зрителю», — писал А. И. Герцен.
Говоря о современной пьесе на школьной сцене, мы имеем в виду прежде всего советскую драматургию, но не только пьесы или инсценировки, посвященные событиям сегодняшнего дня; современно в советской литературе и драматургии все то, что по своей сути, проблематике, авторской позиции отвечает идеям нашего времени, находит отклик в сердцах сегодняшних зрителей, способствует укреплению коммунистического сознания, воспитанию качеств нового человека. С этих позиций и рассматривается здесь современный репертуар самой широкой тематики и различных жанров, применительно к запросам и возможностям школьников разных возрастных групп. Это пьесы о сегодняшнем дне и героике Великой Отечественной и Гражданской войн, пьесы о мальчишках и девчонках времени первых пятилеток, о школьниках, молодых рабочих 60—80-х гг.; это и драма, и комедия и т. д.
Если говорить о младших школьниках (9—10. лет), то им доступно исполнение произведений, наиболее близких кругу их жизненных представлений, например: сказки «Терем-теремок» С.    Маршака, «Синенький цветочек» Е. Гераскиной, «Мальчиш- Кибальчиш» А. Гайдара и др.; инсценировки стихов для детей В. Маяковского, С. Маршака, К. Чуковского, С. Михалкова, А. Барто и др.; сценки, небольшие пьесы и инсценировки рассказов для детей младшего возраста А. Гайдара, Н. Носова, Ю. Сотника, В. Осеевой, В. Медведева.
Круг произведений, доступных школьникам-подросткам (11 —13 лет), шире по тематике и разнообразней по жанрам. Их особенно волнуют темы дружбы, товарищества, героика, фантастика.
Многие руководители в роботе с младшими подростками чаще всего обращаются к пьесам о школе, о герое-сверстнике. По тематике эти пьесы действительно близки опыту кружковцев, и они с охотой отзываются на подобные предложения руководителя.
Однако именно среди так называемых школьных пьес встречается довольно много пьес слабых, художественно беспомощных. Они грешат мелкотемьем, их сюжет нередко исчерпывается изображением повседневных пустяковых ссор между одноклассниками, показом неудачных попыток ученика скрыть от домашних полученную двойку, «приключений» горе-изобретателей и т. п. Во многих пьесах и инсценировках на тему о школе повторяются одни и те же ситуации, используются одинаковые сюжетные ходы и т. п.
Надо помнить, что работать над художественно слабой пьесой трудно даже профессиональному актеру, тем более школьникам. И близость тематики пьесы опыту кружковцев в этих случаях не облегчает дело. Схематизм изображаемых в подобных пьесах персонажей, недостаток жизненной психологической обоснованности столкновений героев, бедность языка мешают учащимся по-настоящему поверить в предлагаемые обстоятельства, не дают пищи для фантазии, пробуждения эмоциональной памяти, возникновения ярких ассоциаций и т. д.
Но многие пьесы о школе, о героях-сверстниках давно получили заслуженное признание и прочно вошли в репертуар детских театральных коллективов. Это известные пьесы С. Михалкова («Красный галстук», «Особое задание», «Веселое сновидение», «Сомбреро»), А. Гайдара («Тимур и его команда», «Дым в лесу» и др.), Н. Носова («Веселая семейка», «Приключения Незнайки»), И. Дика («Девчонки — мальчишки»), Ю. Сотника («Один страшный день»), Г. Мамлина («А с Алешкой мы друзья»), В. Медведева («Баранкин, будь человеком»).
Этот список сегодня может быть значительно пополнен, если к тому же иметь в виду коллективы, в которых объединяются младшие и старшие подростки.
Внимание руководителей подобных коллективов, наверное, могут привлечь такие пьесы и инсценировки, как «Будьте готовы, Ваше высочество!», «Тимуровец Лаптев», «Три шпаги на троих» А. Каца и Е. Сазонова, «А Воробьев стекла не выбивал» 10. Яковлева, «Без трех минут ровно» С. Лунгина, «Побег в Гренаду» Г. Полонского.
Для инсценировки можно порекомендовать многие рассказы и повести таких известных детских писателей, как В. Железников, В. Драгунский, Ю. Томин, Г. Мамлин, А. Шаров, Ю. Яковлев, Р. Погодин и др.
Смешанные коллективы, где занимаются ученики VII— X классов, проявляют особый интерес к таким школьным пьесам, в которых показано становление характера подростка, девушки, юноши, поиски призвания, отношение к труду, затрагиваются проблемы личности и коллектива, дружбы и первой любви. В 60-е гг. такие коллективы часто обращались к пьесам В. Розова («Ее друзья», «В добрый час»), А. Хмелика («Друг мой, Колька»), Г. Шмелева («Все это не так просто»), ставили «Жизнь и приключения Антона Шелеста» по книге Г. Медынского «Честь» и др.
Естественно, что, обращаясь к драматургии 50—60-х гг., театральные самодеятельные коллективы стремятся акцептировать в этих пьесах то, что в полной мере сохранило свою актуальность для сегодняшних подростков и юношества. Здесь им подчас помогают сами драматурги. Так, например, В. Розов недавно создал новый вариант своей пьесы «В дороге». Но тема школьной юности и сегодняшних ее проблем получила отражение и в ряде новых пьес и инсценировок, идущих сегодня на сцене ТЮЗов, а также и на школьной сцене: «Трень-брень» Р. Погодина, «Обратный адрес» А. Алексина по его повести «А в это время где-то...», «Весенние перевертыши» по одноименной повести В. Тендрякова и др.
Все названные произведения так или иначе говорят о вопросах, особо волнующих старших школьников,— о личной ответственности за свои поступки, о гражданственности, о душевной щедрости и чуткости, о необходимости борьбы с бездуховностью, черствостью, эгоизмом, потребительским отношением к жизни.
Этот же круг проблем поднимают в своих рассказах и повестях такие известные писатели, как II. Дубов, М. Прилежаева, Л. Алексин, А. Лиханов и др. К произведениям этих авторов целесообразно обращаться для создания инсценировок, литературно-драматических композиций или для выбора отдельных отрывков для учебной сценической работы.
Школьники всех возрастов, а особенно подростки, очень отзывчивы на комическое, на эксцентрику. Поэтому вполне оправдывает себя выбор для младших школьников и подростков комедий, водевилей, сатирических обозрений на школьные темы — таких, как «Про Наталку, Лешеньку и других» Е. Веселовской, «Димка-невидимка» В. Коростылева и М. Львовского, «Старик Хоттабыч» А. Розановой (по повести Л. Лагина), «Приключения желтого чемоданчика» С. Прокофьевой.
Также можно для инсценирования выбрать множество отрывков из повестей известной современной шведской писательницы А.    Линдгрен («Пеппи — Длинный Чулок» и др.).
Большой интерес проявляют школьники к произведениям, посвященным участию детей и подростков в трудовой, созидательной деятельности советского народа на заводе, в колхозе, на стройке. Здесь можно рекомендовать для смешанных коллективов инсценировки повестей А. Мусатова, И. Василенко, А. Рыбакова, А. Кузнецовой, Н. Печерского, пьесы В. Пистоленко («Товарищи», «Раннее утро»), Г. Карпенко («Пристань», «Кувшинка»), В. Розова («Страница жизни»), А. Арбузова («Город на заре», «Дальняя дорога»).
Огромный интерес проявляют наши школьники, а подростки в особенности, к произведениям, посвященным теме мужества, революционного подвига, показывающим высокий патриотизм детей и молодежи. Учащиеся не только любят читать о таких героях, они хотят их видеть на школьной сцене. Отчетливость социальных характеристик персонажей и конфликтов, напряженность действия, динамичность развития сюжета — качества, которые вообще привлекают подростков, а в пьесах героического плана в особенности. Важно, чтобы пьеса или сценическая композиция на историко-революционную тему давала школьникам- исполнителям (и зрителям) верное представление о конкретно-исторических событиях, изображенных в произведении, о расстановке классовых сил.    
Надо помнить, что работа над произведениями историко-революционного, героического плана очень ответственна и трудна. Для того чтобы поставить пьесу, отражающую далекие для участников кружка исторические события, надо расширять их представления и знания, помогать собрать в памяти и воображении все, что они уже знают об этом времени сами по литературе, кинофильмам и т. д. Во многих пьесах и инсценировках о героях гражданской и Великой Отечественной войн действующие лица изображены в момент наивысшего напряжения их душевных сил, в ситуациях, часто предельно драматических, а потому и исполнение этих пьес требует большого эмоционального напряжения. Вот почему при обращении к пьесам и инсценировкам героического плана руководителю необходимо строго подходить к оценке как идейно-художественных достоинств пьесы, так и степени ее доступности, посильности данному коллективу в целом и отдельным ученикам.
Учитывая общий уровень развития участников школьного театрального коллектива, силу эмоциональной реакции и впечатлительность юных исполнителей, произведения героико-революционного плана целесообразно ставить в отрывках (в особенности с младшими подростками) или в сокращенном виде. Очень оправдывает себя и этих случаях форма литературно-драматических композиций, в которых исполнитель действует скупо, лаконично, где большая нагрузка падает на действенный рассказ о героических событиях прошлого.
Назовем здесь различные по жанрам пьесы и книги, посвященные историко-революционной и героической тематике, которые широко используются и могут быть использованы и для постановки и для создания литературно-драматических композиций с учениками IV—VII классов,— это «Белеет парус одинокий», «Сын полка», «Хуторок в степи» В. Катаева, «Сказка о Мальчише-Кибальчише», «Р.В.С.» А. Гайдара, «Хуторская команда» В. Всеволожского, «Повесть о суровом друге» JI. Жарикова, «Мой боевой друг» Ю. Яковлева и др.
Для более старших коллективов (VIII—X классы) можно рекомендовать для постановки такие пьесы и инсценировки, как «Как закалялась сталь» Н. Островского, «Молодая гвардия» А. Фадеева, «Гимназисты» К. Тренева, «Юность отцов» В. Горбатова, «Нахаленок» по рассказу М. Шолохова и др.
Большие возможности для подготовки литературно-драматических композиций героико-драматического плана дают поэмы и стихи В. Маяковского, С. Есенина, В. Луговского, А. Твардовского, Я. Смелякова и многих других советских поэтов.
Достаточно подготовленные юношеские коллективы могут «отважиться» и на постановку таких литературно-драматических композиций, как «Неизвестный солдат» по повести А. Рыбакова, «А зори здесь тихие», «В списках не значится» Б. Васильева, на выбор для работы таких пьес, как «Молодая гвардия» А. Алексина, «Письмо к другу» А. Лиханова (о Н. Островском).
Для интернационального воспитания школьников всех возрастов огромное значение имеет знакомство с произведениями писателей братских республик: Н. Думбадзе, А. Бикчентаева, М.Карима (имеются в виду его автобиографические повести о детстве «Радость нашего дома», «Таганок»), Ч. Айтматова («Белый пароход») и многих других, а также со стихами и рассказами писателей социалистических стран.
По произведениям названных и других авторов можно подготовить не только литературно-драматические композиции, но и специальные вечера, концерты, посвященные искусству, того или иного народа.
Можно также порекомендовать для инсценирования и композиций книги и рассказы о детях зарубежных стран, в частности такое публицистическое произведение о нравах современного капиталистического мира, как пьеса С. Михалкова «Дорогой мальчик».
Общеизвестен исключительный интерес современных подростков и старшеклассников к научной и приключенческой фантастике, в частности к произведениям А. Беляева, И. Ефремова и др. Думается, что руководитель с помощью самих кружковцев сможет отыскать немало произведений этого плана для инсценирования, стоит только подать ребятам мысль о возможности создания композиции или спектакля на такую тему. Из пьес, посвященных этой же теме, можно назвать «Встречу на далекой планете» В. Губарева, «2001 год, или Первая тройка» С. Михалкова.
Жанр пьесы-сказки может удовлетворить насущную для подростка и старшеклассника жажду в идеале и в то же время и сближении идеального и реального, достоверного и фантастического, интерес к произведениям, сочетающим страшное и смешное, возвышенное и комическое. Сказочный репертуар многообразен по своим жанровым и видовым признакам: ость сказки народно-бытовые, героико-романтические, сатирические, сказки- иносказания на современные темы, сказки-басни.
В работе с подростками и со смешанными коллективами (среднего и старшего возраста) особенно оправдано обращение к сказкам героико-романтического плана и сказкам, сатирическим, с отчетливо выраженными социальными конфликтами, например к таким, как «Аленький цветочек» по С. Т. Аксакову, «Двенадцать месяцев» С. Маршака, «Золушка», «Тень» Е. Шварца и др.
Если обратиться к материалам фестивалей и смотров, проходивших в 70-е гг. в связи со 100-летием со дня рождения В. И. Ленина, 60-летием Советского государства и другими юбилейными датами, то можно отметить явное «повзросление» нынешних участников театральной самодеятельности по сравнению с их сверстниками 50—60-х гг., идейно-художественный рост отдельных коллективов.
Так, к числу лучших работ, отмеченных квалифицированным жюри в Москве, были отнесены, например, такие спектакли и композиции на историко-революционную тему, как «Гимназисты» К. Тренева, «Сердце матери» по рассказам 3. Воскресенской (о семье Ульяновых), «Звезда пленительного счастья» (композиция, посвященная памяти декабристов) и др. Спектакли и композиции, остро ставящие проблемы нравственного воспитания современного молодого человека, показывающие процесс его духовного роста, формирования убеждений, идеалов, понимания нерасторжимости духовных связей поколений отцов и детей: литературно-драматические композиции по поэмам Я. Смелякова «Строгая любовь», Р. Рождественского «Письмо в XXX век» и др.
Как видно из этого далеко не полного списка, руководители и сами кружковцы проявляют немало творческой инициативы в поисках репертуара — идейно насыщенного, разнообразного по своей тематике, гуманистического по своей направленности, жизнеутверждающего по своему пафосу. Так что в трудном деле выбора современного репертуара «дорогу осилит идущий», ищущий и верно определивший для себя направление поисков коллектив.

"Драматешка" - детские пьесы, музыка, театральные шумы, видеоуроки, методическая литература  и многое другое для постановки детских спектаклей.
Авторские права принадлежат авторам произведений. Наш email: dramateshka gmail.com

Яндекс.Метрика Индекс цитирования